Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения. Учебное пособие
.pdf
91
Первые отчетливые нарушения поведения возникают в 2-4
года и выражаются в повышении общей возбудимости с
хаотической двигательной активностью, криками,
озлобленностью, капризами, сопровождающимися
примитивными истерическими реакциями с падением на
пол, битьем головой и ногами либо активным протестом
(дети кусаются, плюются, царапаются, бьют окружающих)
в ответ на любой запрет или наказание.
В дошкольном возрасте более отчетливо проявляется
изменчивость настроения. В связи с частыми
нарушениями режима, драчливостью, негативизмом такие
дети весьма трудны в организованном детском
коллективе.
В младшем школьном возрасте примитивные
аффективные разряды уступают место разнообразным
реакциям активного и пассивного протеста (драчливое
стремление делать назло обидчикам, уходы из дома и
школы), что в отсутствие индивидуального
педагогического подхода (эмоционально ровное
отношение при жестко регламентированном режиме,
организация социально приемлемого выражения
повышенной двигательной активности) осложняется
нарастающей педагогической запущенностью и угрозой
приобретения отрицательного социального опыта.
Подростковый возраст характеризуется наибольшей
выраженностью и полиморфизмом формирующейся
эксплозивной психопатии, нередко проявляющейся в
асоциальном противоправном поведении, в основе
которого, помимо повышенной аффективной возбудимости,
несдержанности, агрессивности, лежат выраженные
колебания настроения, а также утрированные
подростковые формы поведения с демонстративностью,
бравадой, реакциями оппозиции, эмансипации,
группирования, имитации.
Школьная дезадаптация при этом варианте психопатии
связана не только с трудностями в поведении, но и с
невысокими интеллектуальными способностями, а также с
повышенной истощаемостью, утомляемостью и другими
астеническими симптомами.
Эпилептоидная. Основными проявлениями
сформированной эпилептоидной психопатии является
сочетание вязкости, тугоподвижности, инертности
психических процессов с аффективной взрывчатостью,
92
взрывами злобности, агрессии, с одной стороны, и
утрированными привязчивостью, нежностью и
слащавостью, с другой. Также эпилептоидных
психопатов отличает склонность к дисфориям.
Аффективные разряды, в отличие от таковых при
эксплозивной психопатии, характеризуются большей
силой и продолжительностью, застреванием.
Уже в первые два года жизни такие дети обращают на
себя внимание преобладанием хмуро-недовольного
настроения с монотонной раздражительностью и
капризностью, непереносимостью даже легкого голода и
жажды, бурными аффективными реакциями на любой
дискомфорт. С 3-4 лет у них обнаруживается
садистическое стремление причинять боль окружающим, в
первую очередь близким, примитивные аффективные и
двигательные разряды, агрессия и аутоагрессия в ответ
на замечания окружающих, их отказ выполнить
требования ребенка, либо спровоцированные физическим
дискомфортом, соматическим неблагополучием.
Подавленная агрессия проявляется в устрашающих
сновидениях, ночных страхах, фантазиях с
деструктивным содержанием. Иногда подавленные
садистические влечения заменяются исключительной
щедростью, жалостливостью, сентиментальностью,
услужливостью, льстивостью или сочетаются с ними.
Дошкольный возраст характеризуются учащением
психопатических реакций как проявлений стремления к
свободе, самоутверждению, независимому проявлению
собственной активности и инициативы. Окружающие,
воспринимаемые как объективная или субъективная
помеха реализации эгоцентрических установок, вызывают
у детей-эпилептоидов стойкую недоброжелательность и
жестокий отпор с вербальной и невербальной агрессией.
Ответное «ограничивающее» поведение родителей и
воспитателей ведет к нарушениям социальной адаптации
и служит источником новых психопатических реакций,
что еще более заостряет патологические черты характера.
В младшем школьном возрасте происходит
дифференциация эпилептоидов по социально-психической
направленности. Выделяются два основных типа:
асоциальный и гиперсоциальный. Первый обычно связан с
эксплозивностью, усилением инстинктивных влечений,
93
жестокостью и другими чертами личности, присущими
эпилептоидному радикалу и определяющими социальное
поведение эпилептоида. Второй характеризуют мелочная
скрупулезность в ведении тетрадей, что подчас
превращается в самоцель, заслоняя суть самой учебной
деятельности. Пишут они очень чисто, нередко
«бисерным» почерком. Стремление к порядку, «борьба за
справедливость», педантизм носят утрированный,
прямолинейный характер, что в сочетании с
негибкостью, конфликтностью, склонностью к
застреванию на аффективно окрашенных переживаниях с
образованием сверхценных идей отношения еще более
усложняет психопатические реакции. К дисфориям и
аффективно-агрессивным разрядам присоединяются
недоброжелательность, подозрительность, мелочная
придирчивость к учителям, одноклассникам, родителям,
склонность к жалобам и наговорам. Учащаются
конфликтные ситуации, вызывающие патологические
реакции протеста, отказа, компенсации и
гиперкомпенсации.
Подростковый возраст сопровождается резким
усилением нарушений поведения, что связано как с
учащением спонтанно возникающих дисфорий, так и со
значительным усилением влечений. Реакции эмансипации
существенно расширяют диапазон девиантного поведения.
Асоциальное поведение в виде уходов и бродяжничества,
употребления наркотиков, агрессии и аутоагрессии,
пиромания более свойственно тем вариантам
эпилептоидной психопатии, в основе которых, помимо
наследственно-конституционального, лежит также и
резидуально-органический фактор. Ядерным формам
эпилептоидной психопатии более свойственны черты
гиперсоциальности — педантизм, аккуратность,
исполнительность, практицизм в житейских вопросах,
настойчивость в достижении личных целей, что
способствует удовлетворительной социальной адаптации.
В то же время для близких людей эпилептоидный
подросток остается «трудным» из-за своей мелочности,
придирчивости, властности, ревности, эгоизма,
несдержанности, мнительности, периодов дисфорического
настроения.
94
Контрольные вопросы и задания для самостоятельной
работы
1. Определите, что такое характер и как он может быть
связан с дисгармонией развития.
2. Раскройте отличия психопатии от акцентуации
характера.
3. Перечислите группы психопатий по этиологии
возникновения.
4. Опишите классификацию акцентуаций характера и
психопатий.
Тема 7. Основные формы и методы психологической
коррекции дисгармонического развития
План:
1. Психолого-педагогическое изучение детей с
дисгармоническим развитием.
2. Цель и задачи психологической коррекции
дисгармонического развития.
3. Основные подходы к коррекции дисгармонического
развития в детском возрасте.
Психолого-педагогическое изучение детей с
дисгармоническим развитием
Диагностика психопатии у детей раннего возраста
невозможна, поскольку психопатии представляет собой
стойкий дисгармонический склад достаточно
сформированной личности. Однако лежащий в основе
этого склада дисгармонический дизонтогенез
(врожденная или рано приобретенная стойкая
диспропорциональность психики преимущественно в
эмоционально-волевой сфере) проследить можно. Эта
диспропорциональность создает внутренние условия для
формирования ряда аномальных вариантов личности, для
которых характерна неадекватная реакция на внешние
средовые раздражители, вследствие чего более или
менее нарушено поведение и затруднена активная
приспособляемость к окружающей среде.
95
Учитывая, что патологический и акцентуирванный
характер складывается в том числе и под влиянием
воспитания, необходимо, по мнению исследователей, как
можно раньше установить возможное направление
искажений в личностном и социальном развитии. Имея
такие данные исследователи рекомендуют организовать
среду воспитания и развития ребенка таким образом,
чтобы были учтены его слабые и сильные стороны.
Цель и задачи психологической коррекции
дисгармонического развития
Основной целью психологической коррекции
подростков с дисгармоничным развитием является
согласование их личностной структуры, семейных
взаимоотношений и решение актуальных
психотравмирующих проблем.
Трудности осознания своего поведения свойственны
многим подросткам с дисгармонией психического
развития. Они проявляются в слабой рефлексии, в
незнании своих характерологических особенностей, а
также в недооценке подростком имеющейся
психотравмирующей ситуации, способствующей
дезорганизации его поведения. В связи с этим важным
направлением психокоррекции является помощь в
раскрытии ребенку или подростку его личностного
потенциала. целесообразно на основе комплексного
психологического обследования ребенка выделить
основной системообразующий фактор, определяющий его
поведение. В качестве системообразующего фактора могут
выступать мотивы, установки, субъективно-личностные
отношения, эмоциональные состояния и др. У подростков
с нарушением поведения вследствие дисгармонии
психического развития такими системообразующими
факторами чаще всего являются субъективно-личностные
отношения к психотравмирующим воздействиям и
разнообразные эмоциональные состояния. Все это
способствует формированию разнообразных
патохарактерологических реакций на ситуацию: реакции
оппозиции, протеста, агрессии, бродяжничества и пр.
После проведения психологической диагностики
необходимо в доступной для подростка форме рассказать
96
об особенностях его личности, позитивных и негативных
ее сторонах. Желательно такую беседу подкреплять
иллюстрациями, графиками, схемами, примерами из жизни
подростка. Перед психологом стоит важная задача —
пробудить интерес у подростка к своей личности и
особенностям поведения.
Затем психолог переходит к обучению подростка
умению распознавать и объективизировать
психотравмирующие ситуации. Решение этой задачи
требует разработки специальных психокоррекционных
технологий с учетом индивидуально-психологических
характеристик подростка.
Основные подходы к коррекции дисгармонического
развития в детском возрасте
Перед психологом стоит задача научить подростка
объективно оценивать трудные для него ситуации,
увидеть их как бы со стороны. По мнению Мамайчук И.И.,
среди психокоррекционных технологий, направленных на
решение этой задачи наиболее эффективными являются
групповые занятия с подростками на уровне реального
поведения.
Мамайчук И.И. выделены четыре основные стадии
ролевых игр с подростками: установочная стадия, стадия
действия, стадия интерпретации и оценочная стадия.
На установочной стадии психолог объясняет
подростку, что он должен описывать свои проблемы
языком действий (игрой). Перед психологом стоит важная
задача — убедить такого подростка в необходимости
участия в ролевых играх. Это достигается в процессе
доверительного общения психолога с подростком, что
способствует формированию у подростка уверенности в
своих силах. На этой стадии психолог должен обратить
внимание на спонтанность подростка. В повседневной
жизни поведение человека до известной степени
контролируется условностями, приходится сдерживать
свои эмоции, поступать в соответствии с требованиями
окружающих, в процессе ролевых игр эти условности
сниматизируются. На установочной стадии не
рекомендуется проводить ролевые игры, касающиеся
основной проблемы подростка. Психолог в процессе
беседы с подростком выясняет, какие бы темы он хотел
97
обыграть, предлагает ему составить сценарий. Некоторым
подросткам можно предложить составить список тем и
сценарии к некоторым темам, что имеет важное
диагностическое значение.
На установочной стадии рекомендуется проводить
ролевые игры, направленные на отработку умений для
участия в ролевой игре. С этой целью можно
использовать игры, предложенные К. Рудестамом для
групповой психотерапии.
На стадии действия проводятся ролевые игры по
образцу реальной жизни. Например, психолог выполняет
роль родителя или приятеля и предлагает подростку
разрешить предложенную ситуацию и выбрать наиболее
приемлемые варианты выхода из нее. Все члены группы
выступают в главной роли и разрешают ситуацию. В
процессе ролевого проигрывания ситуации, где проблема
подростка проявляется наиболее ярко, необходимо, чтобы
подросток показывал свои действия свободно, в
субъективной манере, каким бы искаженным не
представлялся этот показ психологу и наблюдателям.
Психолог в процессе игры подростка анализирует
травмирующие его переживания, которые вызывают
определенный способ реагирования на эту ситуацию в
игре. С другой стороны, в процессе игры перед
психологом стоит задача подвести подростка к
необходимости искать новые способы эмоционального
реагирования на конфликт. Это достигается с помощью
следующих психологических техник:
1. Психолог, включаясь в ролевую игру, выполняя
определенную роль (например, роль родителя), ставит
перед подростком новые задачи, тем самым побуждая его
к поиску новых способов эмоционального реагирования.
2. Психолог привлекает к выполнению роли других
подростков с идентичными проблемами.
На данном этапе психолог обучает подростка новым
способам реагирования на привычные конфликтные
ситуации.
На стадии интерпретации психолог совместно с
другими участниками игры предлагает подростку варианты
альтернативного поведения. Например, на доске
выписываются все предложенные варианты поведения,
обсуждаются варианты, наиболее приемлемые для
подростка.
98
На четвертой, оценочной стадии необходимо
учитывать такие параметры, как степень эмоциональной
стабильности подростка после занятия, состояние
комфорта, степень рефлексии, оптимизма и реальные
планы подростка на будущее.
Особое значение в психокоррекции поведения детей и
подростков с дисгармонией в развитии является обучение
их расширению диапазона возможных вариантов поведения
в трудных для них ситуациях.
Это достигается с помощью игровых методов, таких
как сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации.
В процессе проведения таких игр необходимо
учитывать возраст детей. Для детей дошкольного и
младшего школьного возраста рекомендуется проводить
занятия в форме игры с использованием кукол, масок и
других игровых материалов. Детям предлагаются игрыдраматизации, в которых отражены их поведенческие
особенности.
Для подростков рекомендуются специальные групповые
занятия с использованием игр-драматизаций, в которых
должны быть отражены потребности и проблемы каждого
участника группы. С этой целью целесообразно
использовать психотехники, разработанные Добровичем
А.Б.
По отношению к подростку в психокоррекционном
процессе взрослый должен реализовывать следующие
функции:
— воспитательная – восстановление положительных
качеств личности;
— компенсаторная – нахождение облсти оптимальной
реализации возможностей подрсотка;
— стимулирующая – активизация значимости социально
одобряемой деятельности;
— корректируюшая – преодоление негативных,
обусловливающих дезадаптацию качеств личности
подростка;
— регулирующая – стимуляция процессов саморегуляции
и самокоррекции.
99
Контрольные вопросы и задания для самостоятельной
работы
1. Охарактеризуйте основные подходы к выявлению
акцентуаций характера и психопатий в детском
возрасте.
2. В чем заключается основная цель психологической
коррекции дисгармонического развития?
3. Охарактеризуйте основные подходы к коррекции
дисгармонического развития в детском возрасте.
100
Библиографический список
Основная литература
1. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь
при нарушениях раннего эмоционального развития. –
М., 2004.
2. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для
детей с проблемами в развитии. – СПб, 2004.
3. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.
Аутичный ребенок: Пути помощи. – М., 2000.
4. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.,
Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В.,
Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. – М.,
2005.
5. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред.
М.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М., 2003.
6. Основы специальной психологии / Под ред.
Л.В.Кузнецовой. – М., 2002.
Дополнительная литература:
1. Башина В.М. Ранний детский аутизм //Альманах
«Исцеление». – М., 1993.
2. Беличева С. А. Диагностика и коррекция социальной
дезадаптации подростков. – М., 1999.
3. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. –
М., 1988.
4. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч. в
6 т. – М., 1984. – Т.4. – С.5-243; Т.5. – Трудное
детство.
5. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и
педагогическое воздействие. – М., 2002.
6. Детский аутизм: Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына.
– СПб, 2001.
7. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации
подростков / Под ред. С.А. Беличевой. – М., 1999.
8. Каган В. Е. Аутизм у детей. – М., 1981.
9. Каган В. Е. Психогенные формы школьной
дезадаптации // Вопросы психологии. – 1984, № 4.
10. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. – М.,
1994.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]