Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Введение в научно-педагогическое исследование. Учебное пособие
.pdf
ÉÎ. III. åÂÚÓ‰ÓÎÓ„Ëfl ФВ‰‡„У„Л˜ВТНУ„У ЛТТОВ‰У‚‡МЛfl
В психолого-педагогической литературе проблема конфликта рассматривается в ряду других, более общих проблем:
содержание конфликта в педагогике, причины возникновения,
способы предупреждения, условия и средства разрешения конфликтов, тренинг взаимодействий (следуют имена исследователей. — С.
Б.). С другой стороны, в педагогической ли-
тературе активно используются проблемы мотивации учения и
труда (имена исследователей. — С.
Б.), однако проблема мо-
тивации общения, и в частности мотивации конфликта в общении и деятельности, остается неисследованной. Так, нет ответов на следующие вопросы: как влияет мотивация конфликта
на актуализацию мотивов учения? Какие мотивы сопутствуют
конфликтному поведению? Какие мотивы предопределяют разрешение конфликтных ситуаций? Эти вопросы требуют разрешения.
Итак, во-пе
рвых, потребность в людях, обладающих развитой мотивацией общения, во-вторых, увеличение конфликтных
ситуаций в педагогическом процессе, в-третьих, недостаточная
теоретическая разработка этих вопросов делают проблему исследования — формирование конфликта — актуальной.
Вдумываясь в изложенную аргументацию, мы убеждаемся,
что, опираясь на предварительное изучение состояния проблемы, исследователь отвечает на вопрос, почему данну
ю проблему нужно в настоящее время изучать, и находит надежные
доказательства ответа на поставленный вопрос. Вследствие
этого обоснование актуальности темы (проблемы) исследования выглядит убедительно и аргументированно.
В последние годы актуальность педагогического исследования все чаще обосновывается через потребность того или
иного субъекта образования в новом знании, когда эта потребность у
довлетворена недостаточно и в имеющемся знании либо нет ответов на возникшие вопросы, либо эти ответы неполны, неточны, недостаточны.
Возникает вопрос о том, ктó может быть потребителем но-
вого знания. Таким потребителем может быть 1) общество,
51
З‚В‰ВМЛВ ‚ М‡Ы˜МУ-ФВ‰‡„У„Л˜ВТНУВ ЛТТОВ‰У‚‡МЛВ
2) сфера образования, 3) школа (начальная, средняя, высшая и
т.
д.), 4) личность (учителя, преподавателя, студента, родите-
ля), 5) педагогическая наука.
Изучение современного состояния проблемы и позволит
указать, во-первых, на возникшие потребности, а во-вторых,
на степень ее удовлетворенности. Отношения между первым и
вторым формулируются как некие оппозиции, выстраивающиеся по мысленной модели: «с одной стороны, ...; с другой
стороны, ...».
Приведем пример доказательства акту
альности исследования, построенного на анализе состояния потребности в новом
знании. Тема диссертации — «Формирование готовности учителя к педагогическому исследованию» (С.
И. Брызгалова, 2004 г.).
Проанализировав состояние проблемы, автор далее рассу-
ждает следующим образом.
«Обсуждая формирование учителя-исследователя в вузе,
можно выделить иерархию следующих противоречий, оппозиций, сложившихся сегодня в научном знании и педагогической практике:
1) в связи с необходимостью инновационных преобразований существует потребность общества в учителях, целенаправленно, компетентно и профессио
нально реализующих новый, исследовательский класс задач в системе образования, —
эта общественная потребность остается неудовлетворенной;
2) сфера образования, происходящие в ней инновации и
перемены, необходимость творить новую педагогическую реальность объективно вовлекают учителя в исследовательскую
деятельность — большинство учителей не обладает компетентностью в этом новом виде деятельности, не подготовлены
к ней; у
частие учителя в школьных педагогических исследованиях, обучение исследовательской деятельности в системе
повышения квалификации недостаточно эффективны;
3) существует необходимость формирования готовности
будущего учителя к педагогическому исследованию как компоненту его профессиональной готовности к педагогической
деятельности — теоретический, научно-практический, психо-
52
ÉÎ. III. åÂÚÓ‰ÓÎÓ„Ëfl ФВ‰‡„У„Л˜ВТНУ„У ЛТТОВ‰У‚‡МЛfl
логический компоненты означенной готовности не стали предметом формирования в высшей школе либо носят свернутый
характер;
4) формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию нуждается в разработке методологии,
средств обучения, технологии, в научно-методическом сопровождении — этому препятствуют узкопредметные подходы к
проектированию образовательного процесса в вузе;
5) профессиональная педагогика требует от педагогиче
ской
науки выхода на общепедагогический, общепроблемный, дис-
циплинарный уровни исследования процесса формирования
обсуждаемой готовности, разработки его метатеории — в специальных педагогических исследованиях преобладает частнопредметный уровень, обеспечивающий изменение научных
представлений по отдельным, локальным аспектам формирования готовности.
Таким образом, личностные и профессиональные потреб-
ности учителя, потребности процесса подготовки учителя в
зе, потребности общества, а также потребности самóй педа-
ву
гогической науки делают настоящее исследование актуаль-
19
ным»
.
Следующим объектом методологической рефлексии должна стать научная новизна исследования. В процессе осознания этого компонента методологического аппарата исследования необходимо ответить на вопросы: «что сделано из
того, что другими не было сделано? какие результаты получены впервые? какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью по
19
Брызгалова С. И. Формирование готовности учителя к педагогиче-
скому исследованию : автореф. дис. … д-ра пед. наук. — Калининград, 2004. С. 5—6.
20
Оговоримся, что в дипломной работе специалиста или бакалавра
новизна результатов может быть относительной новизной «для субъекта», вследствие учебно-научного характера исследования.
лученных в исследовании результатов?»20.
53
З‚В‰ВМЛВ ‚ М‡Ы˜МУ-ФВ‰‡„У„Л˜ВТНУВ ЛТТОВ‰У‚‡МЛВ
При этом новые результаты могут иметь как теоретический, так и практический характер. В первом случае новизна
исследования может быть описана с помощью таких стандартизированных терминов, как закон, закономерность, идея,
концепция, модель, принцип, система (дидактическая, воспитательная), теория, тенденция, условия, функции и др. Прак-
тическая новизна исследования требует для своего описан
ия
терминов прием, описание, правило, рекомендация, способ,
средство, технология, требование и др.
К примеру, в упоминавшемся сочинении Н.
«Формирование мотивации конфликта у учащихся старших
классов»
21
теоретическая новизна исследования может быть
В. Самсоновой
описана следующим образом:
— выявлены сущность и функции мотивации конфликта в
педагогике;
— выявлены условия формирования мотивации конфликта
старшеклассников в педагогической деятельности.
Практическая новизна этого исследования состоит в том,
что в нем обоснована и разработана педагогическая технология формирования мотивации конфликта.
Приведем несколько примеров описания дипломниками
теоретической новизны исследова
ния: выявлены уровни отношения студентов к национальной культуре и критерии каждого из уровней; выявлены основные тенденции описания педагогических проблем в непедагогической прессе; определены
механизмы влияния социального положения современного
учительства на профессиональные намерения выпускников
педвузов; на основе типологии учителей выдвинута гипотеза
об оптимальном типе учителя начальных классов; выявлены
особенности потребност
ей современных студентов педагогических специальностей; определена специфика применения
метода проблемного изложения в высшей школе.
Примеры описания практической новизны дипломных ис-
следований: составлен алгоритм изучения фонетического ма-
21
См.: Самсонова Н. В. Указ. соч. — С. 6—7.
54
ÉÎ. III. åÂÚÓ‰ÓÎÓ„Ëfl ФВ‰‡„У„Л˜ВТНУ„У ЛТТОВ‰У‚‡МЛfl
териала в начальной школе; выявлены три типа заданий при
формировании теоретических знаний у младших школьников;
определены основные типы заданий к текстам учебника по
природоведению в начальной школе; разработана система
проблемных задач по изучению темы «Организм человека»;
разработаны методические рекомендации для учителей по
изучению темы (называется тема); разработана методика по
набору оптантов для обу
чения в педагогическом классе и по
определению уровня адаптации первокурсников к обучению в
вузе и др.
Обратимся к еще одному чрезвычайно важному объекту
методологической рефлексии — понятийному аппарату исследования и его терминологии. Дело в том, что в психологопедагогической литературе зачастую встречаются различные
трактовки сущности того или иного понятия. К примеру, нам
встрети
го понятия, как «проблемная ситуация»
лись не менее тринадцати определений сущности тако-
22
.
Далее. Иногда нет единства и в выборе термина, обозначающего какое-то понятие. Например, такое дидактическое понятие, как «проблемная задача», в литературе обозначается
терминами «проблема», «проблемно-познавательная задача»,
«поисковая задача», «поисковая познавательная задача», «познавательная задача», «проблемный вопрос», «проблемное задание», «проблемное упражнение», «исследовательская зада-
23
ча»
. В такой ситуации исследователю, во-первых, нужно
знать по возможности большее количество определений понятия, данное разными исследователями. Во-вторых, необходимо проанализировать сущностные черты этого понятия, описываемые разными исследователями, и произвести «выборку»
сходных и различных признаков. В-третьих, в результате анализа можно либо присоединиться к одному из имеющихся определений (при этом мотивиру
22
См.: Брызгалова С. И. Проблемное обучение в начальной школе :
учеб. пособие / Калинингр. ун-т. — Калининград, 1995. — С. 7—13.
23
См. там же. — С. 21—24.
я свой выбор), либо сформули-
55
З‚В‰ВМЛВ ‚ М‡Ы˜МУ-ФВ‰‡„У„Л˜ВТНУВ ЛТТОВ‰У‚‡МЛВ
ровать собственное определение сущности понятия (что требует большой осторожности и применимо только тогда, когда
в имеющихся определениях не отмечены новые сущностные
стороны явления, выявленные исследователем). Важно только
иметь в виду, что в научном сочинении автор должен раскрыть содержание всех основных понятий-терминов, на которые он опирается.
Рассмотрим пример. Тема дипломной работы — «Особенности отношения у
чителей к современным педагогическим
технологиям». Рассмотрение темы, как минимум, потребует от
исследователя объяснения того, что он имеет в виду, когда использует такие термины: «технология»; «педагогическая технология» (при этом необходимо будет «развести» понятие педагогической технологии с понятиями «педагогическое мастерство», «педагогическое искусство», «педагогический опыт»,
«педагогическая тех
ника»), «отношение», «особенности», «осо-
бенности отношения к чему-либо».
Исследуя тему «Мотивы выбора учительской профессии»,
исследователь должен рассмотреть сущность понятий «мотив»
(соотнести с понятиями «потребность», «желание», «цель» и
др.), «выбор», «профессия», а также производные от них «мотивы выбора», «педагогическая профессия», «выбор профессии», «выбор педагогической профессии».
При работе над понятий
но-терминологическим аппаратом
исследования студенту необходимо обращаться к педагогическим энциклопедиям и справочникам, словарям и глоссариям.
Назовем здесь наиболее значительные из них.
1. Педагогическая энциклопедия : в 4 т. / под ред. И.
А. Ка-
ирова. — М., 1964—1968.
2. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / под
ред. В.
В. Давыдова. — М., 1993 (т. 1); 1998—1999 (т. 2).
3. Тезаурус ЮНЕСКО-МБП по образованию. — 4-е изд. /
под ред. Ю.
С. Алферова (на рус. яз.). — Paris, 1983.
4. Понятийный аппарат педагогики и образования / под
общ. ред. М.
А. Галагузовой. — Екатеринбург (вып. 1—1995;
вып. 2—1996; вып. 3—1998).
56
ÉÎ. III. åÂÚÓ‰ÓÎÓ„Ëfl ФВ‰‡„У„Л˜ВТНУ„У ЛТТОВ‰У‚‡МЛfl
5. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред.
Б.
М. Бим-Бад. — М., 2002.
6. Современный словарь по педагогике / авт.-сост. Е.
С. Ра-
пацевич. — Минск, 2001.
7. Рапацевич Е.
П. Астахова. — Минск, 2010.
А.
8. Полонский В.
С. Золотая книга педагога / под общ. ред.
М. Научно-педагогическая информация : сло-
варь-справочник. — М., 1995.
9. Полонский В.
М. Словарь по образованию и педагогике. —
М., 2004.
10. Коджаспиров Г.
М., Коджаспирова А. Ю. Педагогиче-
ский словарь. — М., 2000.
11. Новые ценности образования (тезаурус) / под ред.
Б. Крыловой. — М., 1995.
Н.
12. Мищериков В.
А. Психолого-педагогический словарь для
учителей и руководителей образовательных учреждений. —
Ростов н/Д, 1998.
13. Семейное воспитание : краткий словарь / сост. И.
бенникова, Л.
14. Вишнякова С.
В. Ковинько. — М., 1990.
М. Профессиональное образование. Сло-
В. Гре-
варь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.,
1999.
Завершая информацию о терминологии, посоветуем студентам один весьма продуктивный прием работы над определением термина-понятия, который рационализирует изучение
различных определений, дефиниций и признаков, обнаруженных вами в изученной литературе.
Предположим, вам необходимо определение и признаки понятия «Х». Пр
едположим также, что эти определения и признаки
встретились вам в 15 источниках. Как быть? Цитировать и пересказывать сведения из всех источников, ссылаясь на каждого автора? Очевидно, что действовать надо как-то иначе. Как?
Рекомендуем вам табличный способ представления инфор-
мации. Таблица может выглядеть следующим образом.
57
З‚В‰ВМЛВ ‚ М‡Ы˜МУ-ФВ‰‡„У„Л˜ВТНУВ ЛТТОВ‰У‚‡МЛВ
Признаки понятия «Х» (по материалам литературы)
Авторы
Признак*
Таблица
Автор 1
Автор 2
Автор 3
Автор 4
Автор 5
Автор 6
Автор 7
Автор 8
Автор 9
Автор 10
Автор 11
Автор 12
Автор 13
Автор 14
Автор 15
ВСЕГО
Признак 1 + + + ++++++++++++ 15
Признак 2 + + + – – – + + + + – – – + + 9
Признак 3 + + – + – + – – + – + + – – + 8
Признак 4 + + + – – – + + – + – – + – + 8
Признак 5 + – – + + – – + + – + – + + + 9
Признак 6 + + – – – – + – + + + – + + + 9
Признак 7 + + – – – – – – – – + + – – + 5
Признак 8 + + + – – – – – – – – + – – – 4
Признак 9 + – – – – – – + – – – – – – – 2
Признак 10 – – – – + – – – + + – – – – 3
* * *
Приступая к изложению второго параграфа данной главы,
мы упомянули о том, что в педагогическом исследовании выделяются две части: процедурная и методологическая. Выше
мы рассмотрели компоненты исследования, нуждающиеся в
методологической рефлексии, осмыслении, взаимоувязке. Не
меньше трудностей вызывает и процедурная часть исследования. Она включает в себя следующие компоненты: составление плана и
сследования (поискового, аналитического, экспериментального); отбор методов исследования в соответствии с
каждым его этапом; описание техники сбора фактических
Признаки и авторы называются.
Очевидно, что те признаки, которые указываются большинством авторов, — доминирующие (здесь — от 8 до 15 признаков), остальные
можно оставить без внимания.
58
ÉÎ. III. åÂÚÓ‰ÓÎÓ„Ëfl ФВ‰‡„У„Л˜ВТНУ„У ЛТТОВ‰У‚‡МЛfl
данных; характеристика способов их анализа в соотношении с
гипотезами; логика и структура текста научной работы. Речь
об этом пойдет в следующей главе пособия.
Завершая же обсуждение темы, обозначенной в данной
главе, мы коснемся еще одного вопроса.
Чаще всего текст курсовой или дипломной работы, а также
магистерской диссертации состоит из следующих частей: вв
едение, основная часть (две-три главы), заключение, список литературы, приложения. Методологический аппарат исследования описывается во введении. Возникает вопрос: как, в какой
последовательности расположить элементы методологического аппарата? Иначе говоря, каким должен быть план введения.
Традиционно он выглядит следующим образом:
Методологическая часть:
1) актуальность исследования;
2) противоречия;
3) проблема;
4) тема;
5) объект иссле
дования;
6) предмет исследования;
7) цели исследования;
8) гипотеза;
9) задачи;
10) новизна исследования (теоретическая и практическая);
11) положения, выносимые на защиту (теория, сложившая-
ся после проверки гипотезы).
Процедурная часть:
12) логика (этапы) исследования;
13) методы исследования на каждом его этапе;
14) структура дипломной (курсовой) работы, магистерской
диссертации.
Последовательность элементов может быть и несколько
иной. Иногда предмет и
сследования определяется исходя из
его объекта, целей и гипотезы — это позволяет изменить последовательность соответствующих элементов. Информацией
о новизне исследования может завершаться весь текст введе-
59
З‚В‰ВМЛВ ‚ М‡Ы˜МУ-ФВ‰‡„У„Л˜ВТНУВ ЛТТОВ‰У‚‡МЛВ
ния. Важно, однако, чтобы все элементы методологического
аппарата связывала внутренняя логика, единство всех его компонентов.
1. Бабанский Ю. К. Проблема повышения эффективности педаго-
гических исследований. — М., 1982. — Разд. 2.
2. Брызгалова С.
педагогическому исследованию : теория и практика : монография. —
Калининград, 2004.
3. Валеев Г.
Педагогика. — 2002. — №
4. Данилов М.
тодология педагогики в их взаимоотношениях. — М., 1971.
5. Загвязинский В.
исследования. — М., 1982.
6. Кантор И.
гики : логико-методологические проблемы. — М., 1980.
7. Карпович В.
1980.
8. Клименок А.
исследования. Постановка цели и задач исследования. — Киев, 1988.
9. Краевский В.
дагогика. — 1989. — №
10. Никифоров В.
структура, функции. — Рига, 1988.
11. Методология педагогических исследований : сб. тр. / под ред.
И. Пискунова, Г. В. Воробьева. — М., 1980.
О.
12. Саранцев Г.
следования // Педагогика. — 2002. — №
13. Полонский В.
дагогическая энциклопедия : в 2 т. — 1995. — Т.1.
14. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического ис-
следования / пер. с чеш. — М., 1989.
15. Скаткин М.
гике. — М., 1988.
16. Трубников Н.
тат». — М., 1968.
Список рекомендуемой литературы
И. Формирование в вузе готовности учителя к
Х. Объект, предмет и тема научного исследования //
2.
А. Всеобщая методология науки и специальная ме-
И. Методология и методика дидактического
М. Понятийно-терминологическая система педаго-
Н. Проблема, гипотеза, закон. — Новосибирск,
В. и др. Методология и методика педагогического
В. Методологическая рефлексия // Советская пе-
2. — С. 72—79.
Е. Проблемная ситуация и проблема : генезис,
И. Цель, объект и предмет педагогического ис-
7.
М. Исследование в педагогике // Российская пе-
Н. Введение в научное исследование по педаго-
Н. О категориях «цель», «средство», «резуль-
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]