Тьюторство как форма психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов в вузе. Монография

ваний проблем адаптации направлены преимущественно на решение проблем физической адаптации к учебному процессу и вопросов адаптации в вузе.

Однако адаптация студентов к образовательной деятельности различных вузов есть сложный процесс. Проблемой адаптации студентов выступает содержательная разнонаправленность учебного процесса, которая определяется квалификационной характеристикой выпускника, прописанной в образовательном стандарте. Основные трудности в учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов связаны с физиологическими нагрузками, которые усугубляются большим объемом теоретических занятий, при этом основные затруднения у студентов младших курсов заключаются в неумении рационально организовывать режим труда и отдыха, и на умственные перегрузки накладываются физические, что может привести не только к стрессу, но и к физическому переутомлению. В вузовской системе обучения, в отличие от школьной, где преобладают репродуктивные методы обучения, главными становятся поиск, переработка и понимание информации. В вузе, во-первых, 50 % от всей работы занимает самостоятельная работа, во-вторых, данная форма работы направлена на конструирование собственной образовательной траектории, которая определяется специализацией.

Таким образом, в ряду причин, порождающих проблему адаптации студентов к условиям обучения в вузе, является слабая преемственность между средней и высшей школой. Своеобразие методики и организации учебного процесса в вузе, большой объем учебной информации, отсутствие навыков самостоятельной учебной работы вызывают большое психическое напряжение у студентов-первокурсников, что нередко приводит к разочарованию в выборе будущей профессии, и самый большой отсев студентов формируется именно на младших курсах. Второй причиной медленных темпов адаптации студентов является несогласованность в педагогическом взаимодействии между преподавателями и студентами при организации обучения в вузе. Помимо этого, на процесс адаптации влияет совокупность условий социальной среды и индивидуальных физиологических и психологических особенностей личности, а также характер образовательной деятельности.

Учитывая вышеизложенные методические основы, можно сформулировать понятие «адаптация студентов на различных факультетах», суть которого заключается в том, что адаптация есть процесс освоения новых условий деятельности, обеспечивающий познавательную активность и успешность обучения будущего специалиста и способствующий реализации целей и ожидаемых

21

результатов обучения в условиях образовательной деятельности, характеризующейся сочетанием как умственных, так и физических нагрузок [15].

В проведенных Редько и Лобейко исследованиях процесса адаптации первокурсников к вузу выделяются следующие главные трудности:

отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой;

неопределенность мотивации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней; неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычки к повседневному контролю педагогов;

поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие; наконец, отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, справочниками, указателями.

Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят субъективный характер и связаны со слабой подготовкой, дефектами воспитания в семье и школе.

Адаптационный подход в обучении студентов — это упреждение или смягчение отрицательных проявлений кризисов в адаптации первокурсников посредством создания соответствующих условий для функционирования психологических механизмов на когнитивном, эмоциональном, поведенческом, смысловом уровнях их личности.

Под личностной адаптацией мы понимаем тот сложный, многоуровневый, активный и творческий процесс, включающий в себя познание, прогнозирование развития событий, приспособление и изменение личностью самой себя и окружающего мира.

В процессе адаптации личность стремится получать значимую информацию для оптимизации процессов познания, приспособления и изменения внешней природной и социальной среды, а также внешнего образа «Я» и внутреннего мира, развитие механизма рефлексии, осмысление ею своих жизненных ориентаций, связанных с вхождением в учебную и конструируемую профессиональную реальность.

Изучение и решение проблемы способствует построению адаптивной поддерживающей среды, разработке моделей психологического сопровождения студента в процессе обучения в вузе, конструированию поля взаимодействия преподавателя и студента, модели создания межсубъектного взаимодействия.

22

Большинство авторов рассматривают адаптацию студентов к обучению в вузе как один из видов общей адаптации человека, характеризующийся описанными нами ранее механизмами и закономерностями.

Не случайно, как показал анализ литературы, проблема адаптации — «вечная» проблема и является необходимым этапом при переходе человека от одного вида жизнедеятельности к другому. В данном случае речь идет о таком важном этапе в жизни человека, когда совершается переход от учащегося школы к студенту вуза.

В.В. Лагерев определяет адаптацию студентов к обучению в вузе как интенсивный и динамичный, многосторонний и комплексный процесс жизнедеятельности, в ходе которого индивид на основе соответствующих приспособительных реакций вырабатывает устойчивые навыки удовлетворения тех требований, которые предъявляются к нему в ходе обучения и воспитания в высшей школе.

Трудности данного этапа, детерминированного переходом с одной ступени обучения на другую, связаны обычно с двумя основными противоречиями:

1)старшеклассник еще учится в школе, но его надо уже активно готовить

кобучению в вузе;

2)первокурсник уже студент по статусу, но еще не готов к обучению в вузе. К сожалению, в отечественной психолого-педагогической науке проблеме

адаптации студентов к обучению в условиях вуза уделяется недостаточное внимание (М.И. Дьяченко, Л.А. Кондыбович, Б.А. Бенедиктов, А.Г. Смирнова и др.), что и влечет за собой необходимость ее исследования. Несомненно, проблема адаптации студентов на современном этапе развития высшей школы является одной из наиболее интересных и значимых, требующих воплощения инновационных идей в практико-ориентированных исследованиях. Рассмотрим специфику адаптационного процесса у студентов-первокурсников более подробно.

Сложность адаптации к вузу в этот период обусловлена, в первую очередь, резкой ломкой многолетнего привычного рабочего (школьного) стереотипа, переходом от классно-урочной системы обучения в школе к лекционнопрактической системе обучения в вузе, результатом чего может стать сравнительно низкая успеваемость, трудности в общении, понижение уровня учебной мотивации.

23

Новая ситуация требует от первокурсника перестройки всей его учебной деятельности. Проблема состоит в том, что процесс обучения в высшей школе строится по принципам, отличным от дидактики средней школы: сближение учебной работы с научной; высокая активность студентов в самостоятельной учебно-познавательной деятельности; профессионализация содержания изучаемых дисциплин.

Кроме того, анализ ряда исследований процесса адаптации первокурсников к новым условиям обучения в вузе показывает, что атмосфера профессионального обучения предъявляет более высокие требования к физическим, психическим, психологическим особенностям личности, прежде всего к уровню ее социально-психологической компетентности. К сожалению, современная общеобразовательная школа далеко не всегда готовит (в смысле психологической готовности) своих выпускников к высшей школе. В частности, она дает ученику необходимые знания, но часто забывает ознакомить его со спецификой образовательного процесса в вузе. Серьезной проблемой первокурсников является и неумение организовать себя в условиях отсутствия ежедневной проверки знаний и систематического контроля посещаемости в вузе, которые приводят к нерациональному использованию времени и появлению соблазна использовать его не в учебных целях.

А.Н. Леонтьев отмечал, что средняя школа не развивает у учащихся «познавательный» интерес, не прививает им внутреннего стремления к глубокому изучению дисциплин, и только в вузе изучаемые предметы раскрываются перед студентами как наука. Профессиональное образование требует самостоятельной организации учебной деятельности, культуры умственного труда, самодисциплины, навыков рационального планирования времени. На этом этапе главной целью студента становится овладение способами и приемами учебной деятельности, приобретение необходимой системы фундаментальных знаний, овладение социальным статусом студента.

Таким образом, преодоление «дидактического барьера» — наиболее важная составная часть проблемы адаптации студентов. Именно на ней должны быть сосредоточены усилия исследователей и преподавателей.

Изучение этого вопроса должно касаться учебного процесса не только в вузе, но и в средней школе, ибо дидактический разрыв между ними можно уменьшить, только устранив слишком резкие различия в методах и организации обучения.

Но проблема адаптации детерминирована не только учебным процессом в вузе, для многих студентов она связана с необходимостью уехать из дома, оста-

24

вить семью, друзей, резко поменять привычные бытовые условия, режим дня, питания и т.д. Существует также проблема установления межличностных контактов среди первокурсников.

В новой среде изменяется круг общения, по-новому происходит ролевое распределение, студенту приходится самостоятельно «отстаивать» свое положение, самоутверждаться в новом коллективе. Следовательно, адаптация — это и процесс вхождения новичка в студенческий коллектив, и активное, нормальное функционирование в нем.

Опираясь на исследования Р.П. Жданова, попытаемся также обозначить специфические трудности адаптации к обучению в вузе: большинство школьников (до 75 %) рассчитывают, что процесс обучения в вузе начинается сразу с получения профессии. Однако в реальности появляется неудовлетворенность тем, что приходится снова заниматься уже надоевшими в школе предметами, возникает неуверенность в своих способностях, некоторая неприязнь или безразличие к будущей профессии или сомнения в правильности выбора. Появляется распространенный в профессиональной школе конфликт между интересами студентов, их ожиданиями и содержанием обучения. Этим можно объяснить натянутость отношений с преподавателями, замкнутость отдельных студентов, боязнь плохих оценок и ожидание наказания за это от родителей. Следствием является неуспеваемость на первом курсе, рост прогулов, неудовлетворенность учебой.

Особенности адаптации студентов к вузу зависят от своеобразия самого этапа профессионального обучения и возрастных особенностей студентов. Так, следует отметить, что поступление в вуз, c одной стороны, приходится на один из критических периодов развития личности — поздний подростковый или ранний юношеский, когда учащихся беспокоит полоса неопределенности, которая начинается за школьным порогом. Будущий успех зависит от способности строить конструктивные отношения, преодолевать возникающие препятствия, управлять своим эмоциональным состоянием. Если необходимые умения не приобретаются на пороге взрослой жизни, человек оказывается незащищенным перед трудностями, стрессовыми ситуациями, терпит неудачу в неформальных отношениях, оказывается коммуникативно-некомпетентным и личностнозависимым.

С другой стороны, период обучения в вузе является, возможно, наиболее важным для человека в плане происходящего в это время личностного роста, реального становления его как личности; это период проявления самых разно-

25

образных интересов, развития профессиональной мотивации, формирования устойчивого отношения к будущей профессии.

Период юности, приходящийся на студенческий возраст, является также важным этапом развития умственных способностей человека. В это время происходят качественные изменения в познавательных возможностях, интенсивно развивается творчество, формируется мировоззрение, устойчивость и мотивированность которого обеспечивают продвижение человека в личностном плане. В результате интеграции и дифференциации мотивов и ценностных ориентаций происходит формирование жизненных планов, профессиональное самоопределение и становление активной жизненной позиции молодого человека. Центральное психологическое новообразование юношеского возраста — создание устойчивого самосознания и стабильного образа «Я».

Мировоззрение тесно связано с решением в юности смысложизненных проблем, осознанием и осмыслением своей жизни не как цепочки случайных разрозненных событий, а как цельного направленного процесса, имеющего преемственность и смысл. Л. Коул и Дж. Холл в своей книге «Психология юности» перечислили основные проблемы, которые должно решить юношество. Речь идет о следующих девяти пунктах:

1)общая эмоциональная зрелость;

2)пробуждение сексуального интереса;

3)общая социальная зрелость;

4)эмансипация от родительского дома;

5)интеллектуальная зрелость;

6)выбор профессии;

7)навыки обращения со свободным временем;

8)построение психологии жизни;

9)идентификация «я».

Следовательно, данный период, являющийся началом взросления, характеризуется одновременным протеканием ряда специфических процессов, обусловленных как особенностями учебной деятельности, так и социальной среды.

Ктаким основным динамическим процессам можно отнести:

профессиональное самоопределение и связанное с ним развитие профессионально значимых качеств;

личностное самоопределение, включающее формирование системы личностных смыслов и ценностных ориентаций;

собственно адаптацию к условиям обучения и социальной среде, также включающую усвоение принятых социальных норм и ценностей.

26

На основе вышеобозначенных направлений развития студентов различают три формы адаптации студентов-первокурсников к условиям вуза:

адаптация формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней, ее требованиям к своим обязанностям;

адаптация общественная, то есть процесс внутренней интеграции (объединения) групп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом;

адаптация дидактическая, касающаяся подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.

Для успешной адаптации необходимым является проявление активной позиции, которая должна быть не только у преподавателя, но и у студента, который должен сам находить и выбирать для себя способы и пути достижения той или иной образовательной цели, а преподаватель — создавать для этого условия. При этом основными признаками эффективной адаптации являются:

адаптированность в сфере «внеличности», т.е. социально-экономи- ческая активность, основанная на приобретении индивидом знаний, умений и навыков, достижении компетенции и мастерства;

адаптированность в сфере личностных отношений, где устанавливаются интимные, эмоционально насыщенные связи с другими людьми, а для успешной адаптации требуются чувствительность, знание мотивов человеческого поведения, тонкого и точного отражения изменений взаимоотношений.

Исходя из вышесказанного, адаптация студентов к новым вузовским условиям жизнедеятельности является интегративной, поскольку все аспекты адаптации тесно взаимосвязаны между собой, обеспечивая единый, комплексный процесс «состыковки» личности и обучающей среды. Следовательно, адаптация включает в себя физиологические, а также личностнопсихологические, поведенческие и социальные компоненты. При этом, по мнению И.К. Кряжевой, социально-психологический аспект играет ведущую роль, опосредуя характер протекания других аспектов адаптации к вузу.

Таким образом, проблема адаптации является весьма значимой для всех студентов, поскольку каждому из них приходится пройти этот этап. Исходя из этого, становление специалиста в процессе профессионального обучения можно представить также как процесс адаптации, происходящий в виде последовательной смены трех этапов. Рассмотрим эти этапы профессиональной адаптации:

1. Определяющий этап (первичной учебно-профессиональной адаптации), когда происходит ломка старого школьно-домашнего стереотипа поведения и формируется новый, существенно отличающийся от прежнего (1–3 семестры).

27

Так, многие исследователи отмечают, что 1–2 курсы обучения в любом учебном заведении являются ведущими, именно здесь закладывается социальноценностная мотивация профессиональной деятельности.

2.Накопительный этап (профессиональной интенсификации) охватывает 4–6 семестры.

3.Завершающий этап (идентификации), характерен для 7–10 семестров. При этом на старших курсах происходит интеграция в социальную среду вуза, адаптация к избранной профессии и специальности.

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что адаптация к новым условиям обучения — сложный, многофакторный процесс включения студентов в новую образовательно-воспитательную систему, в новую систему требований и контроля, в новый коллектив, а для многих и в новые условия жизнедеятельности.

Следует отметить, что низкоадаптивные испытуемые характеризуются тем, что у них снижена направленность и временная перспектива. Они живут сегодняшним или вчерашним днем. Высокоадаптивных испытуемых характеризует целеустремленность, их планы имеют реальную опору в настоящем, подкреплены личной ответственностью за их реализацию.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1.У студентов с низким уровнем адаптированности показатели ниже, чем

внорме, что отражает отсутствие целей в будущем, недостаточность целеустремленности.

2.У студентов с высоким уровнем адаптированности показатели находятся в верхних границах нормы, что характеризует достаточную целеустремленность.

Одной из причин несогласованности профессиональных планов и жизненных целей студентов является противоречивость и внепрофессиональная направленность ценностных ориентаций. В связи с этим осуществлен анализ типов ценностно-ориентационных структур личности, намечены пути формирования непротиворечивых ценностных ориентации.

Итак, актуальность исследования проблемы адаптации студентов определяется наличием множества противоречий, главное из которых можно выразить следующим образом: с одной стороны, существует острая необходимость в успешной адаптации студентов-первокурсников к обучению в условиях высшего учебного заведения, а с другой стороны — эффективные способы, методы и приемы такой адаптации разработаны частично и используются явно недостаточно. О существовании данного противоречия свидетельствует такой факт — ежегодно отмечается очень значительный отсев первокурсников из вуза по

28

причине дезадаптации. Поэтому перед преподавателями вуза стоят важные задачи поиска наиболее эффективных подходов, методов и приемов работы, обеспечивающих качественный отбор и системный подход к процессу социаль- но-профессиональной адаптации первокурсников. Несомненно, что отдельные вузовские мероприятия в этом направлении проводятся, но, по всей видимости, зачастую они не приносят того ожидаемого результата, которого можно было бы достичь.

Речь идет о том, что необходима разработка целостной системы по оптимизации адаптации студентов к вузу, проведение своего рода психологопедагогической поддержки, то есть ряда мер, обеспечивающих создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного (учебного) выбора. Другими словами, на младших курсах особенно важно проведение адаптационной программы, организация систематического контроля за учебной деятельностью студентов, проведение индивидуальных консультаций, работа кураторов и т.д. Реализация подобной комплексной адаптационной программы позволит существенно уменьшить симптомы дезадаптации среди студентов и тем самым оптимизировать показатели адаптации первокурсников к условиям вуза.

Практическую ценность представляют предложенные психокоррекционные методики, среди которых тренировка психологической устойчивости, приемы волевой регуляции эмоционального состояния, аутогенная тренировка, ра- ционально-эмоциональная терапия, антиципационный тренинг и т.д. Значительное место в книге уделено рассмотрению источников, причин, индивидуальных форм проявления, приемов и способов компенсации и преодоления тревожности [12].

1.3.Психолого-педагогическая поддержка адаптации к обучению в вузе студентов-первокурсников

Взарубежной науке феномен поддержки стал предметом психологического освоения лишь в последние десятилетия (Cobb S., Greenberg M., Robinson N., Ragosin A. и др.). Так, анализ зарубежных исследований показывает, что

впсихологии и социологии поддержка рассматривается преимущественно в прикладных исследованиях, где были выделены следующие ее виды:

социальная (получаемая от широкого круга людей, не состоящих в родственных связях с реципиентом);

29

семейная (получаемая от членов семьи);

супружеская;

педагогическая поддержка (в форме содействия педагогами личностному и социальному развитию учащихся).

При этом наличие поддержки рассматривается всеми исследователями как фактор, оптимизирующий преодоление личностью сложных жизненных ситуаций.

Американские психологи Veiel, Bauman (1992) в процессе изучения социальной поддержки предложили классифицировать ее виды в зависимости от того, какими средствами она осуществляется. На основе этого критерия были выделены следующие виды поддержки: информационная, эмоциональная и реальная (т.е. получаемая в виде практических действий).

Шведские исследовательницы в области социальной работы Б. ЛеннерАксельсон и И. Тюлефорс в монографическом исследовании рассматривают проблему поддержки в контексте оказания психосоциальной помощи населению. В качестве цели психологической поддержки они выдвигают психологическое здоровье личности, критериями которого являются: самостоятельность, самореализация, развитие личности, хорошее самочувствие, адаптация к реальности, способность контролировать свою жизнь при различных обстоятельствах, как благоприятных, так и неблагоприятных. Поддержку авторы рассматривают как одно из необходимых условий эффективности психосоциальной помощи, отмечая, что поддержка близка к приятию и тесно связана с понятиями «понимание» и «доброжелательность».

Б. Леннер-Аксельсон и И. Тюлефорс акцентируют внимание и на формах оказания поддержки, выделяя следующие:

практическая помощь, конкретные действия;

придание клиенту оптимизма, способности воспринимать себя и свою проблематичную ситуацию не как безнадежную, тем не менее, не вовлекая его

вложные ожидания;

взятие социальным работником на себя ответственности и направление хода беседы;

помощь в устранении чрезмерного чувства вины.

В работе британской исследовательницы К. Маклафлин произведен анализ системы педагогической поддержки учащихся в школах Англии и Уэльса. Автор постулирует обязательность в образовательном процессе идеи благосостояния и благополучия индивидуума как личности. Реализация этой идеи в английских школах связана с понятием пасторской заботы, что предполагает со-

30