Технологии психологического сопровождения личности в зрелом возрасте. Учебно-методическое пособие

Развитие личности, по Дж. Лёвинджер, заключается в постепенном обретении большей автономии, большем управлении своим поведением, большем личностном контроле над его

53

механизмами45. В теоретической модели Дж. Лёвинджера выделяется ряд последовательных стадий развития эго, которые задают четкую логику развития и выстраиваются в иерархию, отражающую личностную зрелость. Каждая стадия представляет собой сложную структуру нескольких признаков, включающих контроль (управление) импульсов, межличностные отношения и осознанные причины поведения. Границы между стадиями носят нечеткий характер. В случае застревания индивида на сравнительно ранней стадии последняя из генетической характеристики превращается в индивидуально-типологическую.

Начальная стадия – досоциальная стадия, основным содержанием которой выступает постепенное вычленение младенцем своего Я из окружающего мира. В этом процессе конструируется реальность как устойчивый мир объектов и Я, отделенное от остального мира. «Ребенка, остающегося на этой стадии, где Я не отделено от мира неодушевленных объектов, намного дольше, чем следует, называют аутистичным» (Loevinger, 1976, с. 15).

Выделение собственного Я продолжается и на следующей — симбиотической — стадии, на которой сохраняется симбиотическая связь ребенка с матерью или с тем, кто ее заменяет. Процессу выделения своего Я из этого симбиотического единства с матерью во многом способствует использование языка. В частности, ключевым для перехода на следующую стадию служит слово «нет».

Далее следует импульсивная стадия (Е2). Собственные импульсы ребенка помогают ему утвердить свою отдельную идентичность. Ребенок на этой стадии сконцентрирован на телесных импульсах, особенно агрессивных и (в свойственных данному возрасту формах) сексуальных, сосредоточен почти исключительно на настоящем, хотя уже имеются когнитивные предпосылки, позволяющие схватывать идею причинности. Ребенка, задержавшегося на этой стадии, часто называют неуправляемым или неисправимым; он склонен связывать свои проблемы с местом, где что-то происходит, а не с ситуацией или собственными действиями. Слово «почему», повидимому, служит ключом к переходу на следующую стадию.

45 Леонтьев Д.А. Подход через развитие эго: уровневая теория Дж. Лёвинджер // Личностный потенциал: структура и диагностика / под ред. Д.А. Леонтьева. М., 2011. С. 59–75.

54

«Ребенок, осуществляющий этот переход, должен понять, что у вещей есть причины или резоны, что импульс — это не то же, что действие, так что можно хоть ненадолго, но отложить действие и контролировать его» (Loevinger, 1976, с. 178).

поведения: поощрения и наказания в ближайшей непосредственной перспективе. Контроль своего поведения еще очень хрупок, доминирует уязвимость и самозащита, что отражено в названии стадии. На этой стадии ребенок понимает, что существуют правила, однако главное правило для него – «не попадись». Использование правил для своей выгоды служит шагом вперед, по сравнению с необходимостью сдерживать импульсы с помощью внешних ограничений. На этой стадии отсутствует критичность по отношению к себе; есть понятие вины, но вызвавшие ее причины приписываются либо другим людям и обстоятельствам, либо отчуждаемой части себя, либо вымышленному персонажу. Застревание на этой стадии в более старшем или даже взрослом возрасте проявляется в довольно распространенном в современном инфантилизированном обществе «сиюминутном гедонизме» – стремлении получить удовольствие за счет других, при этом все сразу и на «на халяву», не напрягаясь.

Шаг к следующей стадии конформизма делается, когда ребенок начинает связывать собственное благополучие с благополучием группы – семьи или дружеской компании. Предпосылкой этого перехода служит наличие достаточной степени доверия в отношениях с группой; в противном случае, если ребенок чувствует, что его окружают враги, происходит застревание на злокачественном варианте самозащитного развития, сопряженном с агрессией, эксплуатацией, обманом и насмешкой. Именно в этом коренятся, по данным Лёвинджер, ранние предпосылки делинквентного развития. Он очень склонен использовать клише, особенно моралистические, придает основное значение внешнему облику, социальному поведению, репутации и материальным вещам. Собственность придает ему уверенность.

Далее выделяется стадия самоосознания как переходная от конформизма к совестливости. Для нее характерно развитие осознания

55

своего реального Я как не вполне соответствующего идеальному образу, задаваемому правилами, хотя содержание своей внутренней жизни на этой стадии, как и на предыдущей, описывается банальными стереотипными формулировками.

Переход на следующую стадию совестливости знаменует радикальное усложнение механизмов саморегуляции. Лёвинджер констатирует, что в возрасте 13–14 лет этой стадии достигают лишь единицы. Здесь уже завершается интернализация правил и присутствуют основные элементы того, что мы называем совестью: «Долгосрочные, самостоятельно поставленные цели и идеалы, дифференцированная самокритика и чувство ответственности» (Loevinger, 1976, p. 20). Правила воспринимаются человеком не как давление извне, а как то, что стало частью его самого.

Следующая переходная стадия называется индивидуалистической. В отличие от чрезмерного морализма предыдущей стадии, здесь приходит осознание чувства индивидуальности и проблемы эмоциональной взаимозависимости людей. Лёвинджер отмечает, что проблема зависимости/независимости проходит красной нитью через весь процесс развития, но по-разному проявляется на разных уровнях. На этом уровне возникает принципиальное осознание того, что эта проблема не чисто прагматическая, не просто проблема власти и управления, а проблема эмоциональная, что можно оставаться эмоционально зависимым от других людей, даже не будучи от них зависимыми физически или финансово. Для продвижения на более высокие стадии требуется стать более толерантным к самому себе и к другим.

Далее следует автономная стадия, для которой характерна способность принять внутренний конфликт (между потребностями, между обязательствами, между теми и другими) и совладать с ним. Автономный человек способен преодолеть полярные оппозиции и воспринимать мир в его объемности и многообразии, ему присуща концептуальная сложность и высокая толерантность к неопределенности.

Последней является интегрированная стадия. Она труднее всего для описания, так как встречается редко; кроме того, психолог, пытающийся ее изучать, должен признать свои собственные

56

ограничения, потому что, чем выше та стадия, которую мы изучаем, тем более вероятно, что изучаемые объекты выйдут за рамки понимания психолога. Как было эмпирически показано, невозможно изучать более высокую стадию, находясь самому на более низкой. В большинстве случаев, пишет Лёвинджер, то описание, которое сделано для автономной стадии, в принципе подходит и для интегрированной стадии; ее отличием выступает консолидация чувства идентичности. Лёвинджер соотносит ее с известным описанием самоактуализирующихся личностей по А. Маслоу (Maslow, 1970).

Практическое задание

Экзистенциально-нарративный анализ (Е.Е. Сапогова)

Е.Е. Сапоговой в рамках авторского теоретического синтеза экзистенциального и нарративного подходов введено понятие рефлексивных доминант для обозначения ключевых событий на возрастных этапах46. Ею предложена методика «Незаконченная автобиография» на основе техники незаконченных предложений в целях изучения рефлексивных доминант всех возрастных периодов.

С помощью данной методики можно получить данные по двадцати содержательным пунктам автобиографий: ключевые события, значимые люди, вещи, ценности, влияния, цели и задачи, смыслы», чувства, переживания, остижения», оценки реализованности, желания, мотивы, время/трансспектива, планы, сценарии, чувство “Я”, образ “Я”, уникальный опыт», сожаления, утраты, тревоги, опасения, жизненные уроки, проблемы, «горячие точки”, символы, свободные ассоциации.

Приведем два блока данной методики:

Блок 2. Дошкольное детство (до 6–7 лет)

1.Детство мне запомнилось разными событиями, но главными были…

2.Никогда не забуду тот день, когда со мной случилось…

3.Главным человеком моего детства...

46 Сапогова Е.Е. Рефлексивные доминанты автобиографического опыта взрослых: экзистенциально-нарративный анализ // Вестник Вятского государственного университета. 2018. № 2. С. 86–101.

57

4.Помню, я чрезвычайно гордился собой, когда…

5.Мое детство почти всегда сопровождалось… настроением.

6.Для моего детства я выбрал бы символ…

7.То, чего я больше всего хотел в дошкольном возрасте, это…

8.С дошкольной поры в особой коробке я храню…

9.По сравнению с другими знакомыми мне детьми я был…

10.В детстве мне хотелось стать…

11.Свое детство я бы назвал…

12.Больше всего я жалею, что в детстве…

13.В детстве я избегал… и боялся, что…

14.В детстве мне страстно хотелось, чтобы…

15.Самым ценным в моем детстве я считаю…

16.В детстве мне казалось, что время…

17.Главное, что я вынес из своего детства, это…

18.Самой большой трудностью в дошкольном детстве для меня

было…

19.Больше всего в детстве я думал о том…

20а. Помню, меня очень…

20б. Случалось, что я… 20в. Если бы вернуться в ту пору, я… Блок 10. Жизненные выводы

1.Сейчас, когда мне исполнилось…, я думаю, что…

2.С годами я начал чувствовать, что…

3.Самое лучшее время…

4.Больше всего в жизни я…

5.Оглядываясь назад, я могу сказать, что…

6.Самое главное в жизни – …

7.Сегодня моя жизнь…

8.Я часто думаю, что…

9.Мне очень хочется, чтобы в жизни…

10.Иногда я ощущаю, что…

11.Теперь я понимаю, что…

12.Жизнь, как я стал понимать, – это…

13.Когда я думаю о будущем, я…

14.Мне кажется, что в жизни меня ждет…

15.Я чувствую, что будущее связано для меня с…

58

16.Иногда мои переживания сложно выразить словами, но мне кажется, что…

17.Я бы хотел, чтобы моя последующая жизнь…

18.Если бы я мог все начать сначала, я бы…

19.Больше всего мне нужно…

20.Главное правило в моей жизни –…

Бланк выдается респонденту для самостоятельного изучения. Обработка полученных ответов проводится средствами контентанализа. Необходимо анализировать смысловые доминанты отдельных периодов жизни по степени частотности, эмоциональной насыщенности, личностной значимости.

Практическое задание Кинотренинг

Эффективным методом, направленным на повышение социальнопсихологической компетентности обучающихся, является кинотренинг. История использования кино как средства воздействия относится к началу двадцатого века. В конце 20-х годов прошлого столетия среди педагогической общественности (Н.К. Крупская, Ю.И. Менжинская, С.Н. Луначарская, Б.Д. Кандырин) активно обсуждался вопрос о воспитательном влиянии кино. Кинотренинг как обучающий метод получило теоретическое обоснование относительно недавно. Речь идет о психотерапевтическом использовании кино Берни Вудером, Антонио Менегетти, предложившим термин синемалогия.

По мнению Н.Г. Косенковой, «анализ фильма …служит определенным образом проективным буфером, подушкой безопасности, между терапевтом и запросом клиента. Позволяет взглянуть на проблему под новым, возможно непривычным и более глубоким углом зрения. По мнению Вудера, в фильме, который вызывает ваш личный отклик, формируя параллели с вашим собственным опытом, каждая сцена и нюанс достойны внимания и обсуждения»47.

47Косенкова Н.Г. Кинотерапия: современные тенденции // Psychology of the 21st century: theory, practice, prospect. Materials of the IX international scientific conference. Prague. 2019. С. 28–29.

59

С.А. Рябченко рассматривает кинотренинг как коммуникативную систему, в которой действуют механизмы социальнопсихологического влияния, где специфика языка кино позволяет усиливать это влияние. Анализируя особенности восприятия кино, автор указывает на суггестивные средства фильма, метафоричность языка кино, уделяет внимание способности кинотренинга формировать определенные концепты, которые помогают усвоению сложных научных понятий. автор приводит ряд примеров48.

Преимущества использования кинотренинга заключаются в следующем:

1.Может выполнять диагностическую функцию в отношении степени аналитичности зрителя, его эмоционального интеллекта, социально-психологической компетентности;

2.В процессе просмотра фильма возможно управление групповой динамикой;

3.В процессе просмотра фильма возможно возникновение эмоциональной атмосферы, которая способствует изменению состояния сознания участников и порождению в процессе обсуждения индивидуальных и групповых инсайтов;

4.Кино создает иллюзию реальности происходящих действий, содействует возникновению переживаний;

5.Кинотренинг выступает как комплексны феномен воздействия на личность, что проявляется на:

а) групповом уровне – командообразующий эффект (формирование здесь и сейчас общего языка, общего смыслового, эмоционального и ценностного поля),

б) эмоциональном уровне – мотивирующий эффект (желание использовать увиденное и усвоенное),

в) поведенческом уровне – присвоению демонстрируемых в фильме приемов взаимодействия (технологий, коммуникативных техник, реплик и т.п.),

48 Рябченко С.А. Особенности использования игрового кино в интерактивном обучении // Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. 2019. Т. 32. № 2. С. 145–152.

60