Теория и практика профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования. Учебное пособие (практикум)

ним индивидуальную траекторию совершенствования профессиональной педагогической деятельности на основе компетентностного подхода при созданных для этого соответствующих организационно-педагогических условиях.

Для раскрытия целостности процесса совершенствования профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования выявления его сложных связей и взаимодействий необходимо обратиться к системному подходу.

Системный подход представляет собой направление методологии научного познания с позиции рассмотрения изучаемых объектов как систем, то есть совокупность элементов, связанных в единое целое. Интерпретация

Э. Г. Юдина, В. А. Якунина и др.

Исходим из того, что совершенствование профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования является процессом целенаправленным, с иерархической структурой, организуемым в рамках образовательного процесса СПО, целостность которого обеспечивается наличием разнообразных связей. Определим исследуемое явление как педагогическую систему.

Опираясь на свойства педагогической системы, в качестве которых выступают элемент, компонент, цель, системообразующие факторы, структура, обозначим характеристики исследуемой системы, представляющей собой результат реализации системного подхода.

Элементами системы совершенствование профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования на основе компетентностного подхода выступают задачи, решаемые в рамках данного процесса.

Внешним системообразующим фактором выступает цель - совершенствование профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования на основе компетентностного подхода.

В качестве внутреннего системообразующего фактора выступает уровень готовности педагогов к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности на основе компетентностного подхода.

К компонентам исследуемой системы относятся организационнопедагогические условия, механизмы формирования готовности, структура готовности педагогов к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности.

Таким образом, система совершенствования профессиональной

31

деятельности педагога среднего профессионального образования обладает целевой направленностью (повышение уровня готовности педагогов), является целостной (обеспечивает интеграцию всех компонентов), универсальной (предоставляет возможность повторного применения), гибкой (обеспечивает возможность адаптации к изменяющимся условиям), вариативной (обладает возможностью развития в процессуальном плане) педагогической системой.

Итак, интеграция выбранных подходов позволяет установить взаимодополняющую связь, а именно:

-компетентностный подход обеспечивает содержательную характеристику совершенствования профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования;

-деятельностный подход обосновывает характеристики исследуемого процесса, позволяет определить механизмы совершенствования профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования;

-личностный подход позволяет ориентироваться на личностные качества педагога, выявляет индивидуальные условия совершенствования профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования, определяет личностные характеристики результатов готовности педагогов СПО к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности, при этом отмечаем, что деятельность педагогов напрямую зависит от личностных характеристик педагога;

-системный подход позволяет целостно рассмотреть процесс совершенствования профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования с позиции его структуры, компонентного состава и взаимосвязей и представить, как педагогическую систему.

В результате этого взаимодополняющая совокупность компетентностного, деятельностного, личностного, системного подходов, представляющая теоретико-методологическую основу исследования проблемы совершенствование профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования, позволяет приступить к построению педагогической системы, для разработки которой мы воспользовались методом моделирования.

Тема 3. Модель формирования готовности педагогов колледжа к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности

Моделирование (фр. мodele - образец) - процесс создания моделей, схем, знаковых или реальных аналогов, отражающих существенные свойства более

32

сложных объектов (прототипов). Служит исследовательским инструментарием для изучения отдельных аспектов и свойств прототипа [69].

Модель — это средство познания, главный признак которого - отображение реальности. Общие требования к модели конкретизируются И. Ф. Исаевым, который указывает на следующие критерии: связанность, целостность, стабильность, наблюдаемость, обозримость.

Таким образом, процесс моделирования готовности педагогов СПО к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности основывается на понимании нами модели как искусственно созданного объекта в виде мысленно представленной и материально реализованной схемы, в которой системообразующими компонентами выступают цель, деятельность субъектов и результат, которая отображает и воспроизводит объект исследования в более простом виде и способна его замещать.

Моделирование процесса формирования готовности педагогов СПО к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности является проверкой того, действительно ли существуют связи, отношения, структуры, которые формулируются в данной теории и реализуются в модели.

Разработанная модель является направляющей основой построения процесса формирования готовности педагогов СПО к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности и представляется нами тремя модулями: концептуальным, процессуальным и результативным [16].

Концептуальный модуль содержит основания проектирования модели формирования готовности педагогов СПО к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности, а именно: теоретикометодологические, социально-педагогические, личностные.

Теоретико-методологические основания составляют компетентностный, деятельностный, личностный, системный подходы.

В логике обозначенных подходов, определены принципы, ставшие основой построения нашей модели процесса формирования готовности педагогов к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности: целостности, иерархичности, сотрудничества, активности, рефлективности, субъектности, профессиональной мобильности.

Социально-педагогическим основанием проектирования модели и формирования готовности педагогов СПО к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности является то, что внедрение федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) среднего профессионального образования (СПО), ориентированных на реализацию компетентностного подхода, обусловило возникновение у педагогов СПО определенных проблем.

33

Данный подход к результатам обучения потребовал отказа от привычной стратегии обучения и использования таких технологий обучения, которые позволили бы подготовить студентов к самостоятельному овладению знаниями, постоянному поиску новой информации в ответ на вызовы профессиональной деятельности и применению ее для решения профессиональных задач.

Одной из первоочередных проблем при реализации компетентностного подхода, по мнению исследователей, является подготовка к этому процессу педагогов. Как утверждает А. Г. Бермус [4], прежде всего педагог должен сам измениться, так как компетентного специалиста может подготовить только компетентный педагог. В связи с этим задача преподавателя в процессе реализации компетентностного подхода становится иной: преподавателю необходимо не только научить обучающегося становиться в активную деятельностную позицию, но и найти способы отслеживания этой деятельности во всех ее проявлениях.

Следующая проблема касается изменения целей образовательной деятельности. Цели образовательной деятельности при реализации компетентностного подхода требуют глубочайшего изменения, поскольку они теперь определяются конечными результатами обучения, а главным критерием оценки конечных результатов становится применение на практике освоенных знаний. В связи с этим целью образования становится формирование личностного потенциала обучающегося, его способности и готовности к компетентностной деятельности в предстоящих жизненных и профессиональных ситуациях.

Проблемы изменения целей образования и всех звеньев педагогической системы в связи с реализацией компетентностного подхода рассматриваются А. В. Вербицким [12, с. 67], который отмечает, что«…изменения пройдут в ценностях, целях и результатах обучения и воспитания; в содержании обучения; в педагогической деятельности преподавателя; в деятельности студента; в технологическом обеспечении образовательного процесса; в образовательной среде».

Необходимо заметить, что в условиях реализации компетентностного подхода главным методическим требованием к обновлению форм и содержания самостоятельной работы выступает ее организация в контексте задач будущей профессии студентов. При компетентностном подходе предполагается разрабатывать компетентностные критерии оценки качества выполняемых самостоятельно работ, соответствующий инструментарий, который позволит студенту самостоятельно оценивать эффективность своей деятельности, и средства контроля для преподавателя. В связи с этим возможно использование

34

информационных технологий, позволяющих преподавателю контролировать каждого студента, не тратя на это много времени.

Анализ научных работ О. З. Ворошниной, Е. В. Гавриловой, В. С. Зайцева, А. П. Тряпицыной, И. В. Шарф показал, что организация самостоятельной работы студентов при компетентностном подходе требует от преподавателя выполнения иной управленческой роли. Данные исследователи акцентируют внимание на освоении педагогом новой педагогической позиции – позиции тьютора, где преподаватель побуждает студентов к планированию самостоятельной работы, консультирует их по различным вопросам, а также разрабатывает для них так называемые навигаторы, то есть средства поддержки самостоятельной работы студентов.

Таким образом, последовательность проведения контроля выполняемых заданий подразумевает поэтапный переход от контролируемой самостоятельной работы студента к управляемой самостоятельной работе в соответствии с возрастающей степенью его готовности к самостоятельной деятельности.

Важной составляющей в профессиональной подготовке специалиста выступает профессиональная практика, являющаяся частью образовательного процесса. В. Н. Рыбакова, Т. Г. Самойленко и А. А. Лужбина обращают внимание на установление взаимоотношений «преподаватель – студент – работодатель». По их мнению, работодатели, как и преподаватели, должны активно участвовать в образовательном процессе, а именно в разработке учебных планов и выработке критериев оценки уровня сформированности компетенций.

Мы предполагаем, что каждому образовательному учреждению совместно с работодателями необходимо выработать однозначные критерии оценки выполняемых студентами практических заданий и оценки сформированных у них компетенций.

В работах В.А. Богословского, И.Г. Макрушиной [47], Н.А. Селезнёвой, О.В. Темняткиной отмечается, что для реализации компетентностного подхода необходима обязательная разработка организационно-методического обеспечения в целях проектирования и реализации основных профессиональных образовательных программ, которые составляются с учетом конечных результатов, прописанных в образовательных стандартах нового поколения.

По мнению К.Э. Безукладникова, Б.А. Крузе, В.Р. Осколковой [13], одним из основополагающих организационно-методических обеспечений может выступать модель выпускника. Данные исследователи считают, что «…модель выступает основным инструментом для создания учебного пространства в образовательном учреждении. Она определяет выбор содержания, технологий и форм контроля, обеспечивая целостный подход к формированию компетентностного специалиста».

35

Согласимся с мнением ученых о том, что модель выпускника позволяет создать некий идеальный образ специалиста, выявляет структуру его личностных качеств и необходимых способностей для успешной профессиональной деятельности. По мнению Ю. К. Черновой, обобщенная модель специалиста должна включать в себя:

-представления о целях деятельности специалиста;

-представления о тех функциях, к выполнению которых он должен быть подготовлен;

-представления о результатах подготовки специалиста и его индивидуальных качествах, которые должны быть сформированы как профессионально важные;

-представления о нормативных условиях профессиональной деятельности;

-перечень необходимых навыков для принятия решений, связанных с профессиональной деятельностью;

-перечень необходимых навыков для работы с информацией, делающей профессиональную деятельность успешной.

Нельзя не отметить, что, согласно нормативным требованиям (ФГОС СПО), при компетентностном подходе результаты образовательной деятельности студентов должны оцениваться с помощью разработанных

образовательным учреждением оценочных средств. Но, как утверждает Н. Ф. Ефремова [19; 20], общепризнанных методов измерения компетенций в системе образования в настоящее время не существует. Она же отмечает, что в мировой и отечественной практике до сих пор острыми являются вопросы разработки и использования средств оценки компетенций. Решением этих проблем, по мнению Н. Ф. Ефремовой [20], является создание инновационной технологии комплексного оценивания как приобретенных студентом знаний и умений, так и социально-личностных и профессионально значимых характеристик, формирующих компетенции будущего специалиста.

В связи с этим мы отмечаем, что оценочная деятельность образовательного учреждения становится важной составляющей образовательного процесса, а инструментом, обеспечивающим эту деятельность, выступает фонд оценочных средств, представляющий собой комплект методических и оценочных материалов, методик и процедур, предназначенных для определения соответствия или несоответствия достижений студента планируемым результатам обучения, которые должны быть полными и адекватными требованиям, отраженным во ФГОС СПО. Полагаем, что опыта в разработке фонда оценочных средств у образовательных учреждений не существует, поэтому такая деятельность является также проблематичной.

36

В зависимости от выделенных проблем были определены задачи, которые необходимо решить в процессе формирования готовности педагогов к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности в логике компетентностного подхода, а именно:

-развитие мотивации педагогов к совершенствованию своей деятельности;

-освоение педагогами сути компетентностного подхода и разработка учебных занятий в данной логике;

-изучение и применение интерактивных методов в образовательном процессе;

-проектирование и организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов с учетом требований компетентностного подхода;

-разработка учебно-планирующей документации (в логике и с использованием терминологии, характерной для компетентностного подхода);

-разработка контрольно-оценочных средств, адекватных требованиям компетентностного подхода [50].

Итак, представленный анализ трудностей у педагогов, связанный с реализацией компетентностного подхода в профессиональном образовании, является социально-педагогическим основанием для совершенствования профессиональной педагогической деятельности педагогов колледжа.

Личностным основанием проектирования модели процесса формирования готовности педагогов колледжа к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности служит имеющийся уровень готовности педагогов (с учетом уровня сформированности выделенных структурных компонентов).

Исходя из структуры готовности, можем предположить, что каждый компонент влияет на уровень готовности педагога; опираясь на идеи личностного подхода, считаем, что первоочередным компонентом является мотивационный, именно он определяет желание педагога пересмотреть свою деятельность.

Материальный мотив и мотив избегания неудач соответствуют слабой готовности к совершенствованию профессиональной деятельности. Высокому уровню готовности к совершенствованию профессиональной деятельности соответствует зрелая мотивационная структура, в которой ведущую роль играют ценности саморазвития и самореализации.

Таким образом, полученная структура готовности педагогов колледжа к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности на основе компетентностного подхода представлена на рисунке 5.

37

Основываясь на анализе научной литературы по исследуемой проблеме [21; 30; 31; 62; 66; 80; 86], сделаем вывод: педагоги профессионального образования испытывают большие трудности в реализации основных идей компетентностного подхода, в связи с этим мы предполагаем, что не все педагоги готовы к совершенствованию своей профессиональной педагогической деятельности в логике этого подхода, следовательно, мы предполагаем, что для решения данной проблемы требуется формировать готовность педагогов к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности в логике компетентностного подхода.

Формирование готовности к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности у педагогов колледжа требует целенаправленных действий, поэтому закономерно обратиться к понятию «формирование».

Втолковых словарях формирование – это придание определенной формы.

Впедагогическом словаре «формирование личности – процесс развития и становления личности под влиянием внешних воздействий воспитания, обучения, социальной среды; целенаправленное развитие личности или какихлибо ее сторон, качеств под влиянием воспитания и обучения; процесс становления человека как субъекта и объекта общественных отношений» [68].

Мы понимает формирование как непрекращающийся процесс, приводящий к определенным качественным изменениям в личности под влиянием совокупности внешних обстоятельств.

Процессуальный модуль проектируемой модели включает в себя организационно-педагогические условия и механизмы формирования готовности педагогов колледжа к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности в логике компетентностного подхода.

Под условиями мы понимаем совокупность обстоятельств и правил, обстановку, формы взаимодействия между субъектами, педагогические средства, от которых зависит процесс формирования готовности педагогов к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности в логике компетентностного подхода.

Совершенствование профессиональной педагогической деятельности зависит от организационно-педагогических условий: организационных, содержательных, мотивационных, которые являются внешними стимулами для педагогов колледжа в процессе совершенствования профессиональной педагогической деятельности.

Внутренним стимулом совершенствования профессиональной педагогической деятельности педагогов колледжа является готовность каждого педагога к совершенствованию своей деятельности, поэтому мы считаем, что

38

организационно-педагогические условия и готовность педагога находятся в тесной взаимосвязи.

Так, например, мотивация каждого педагога определяется его личностной составляющей и зависит от его уровня готовности. В зависимости от понимания сути компетентностного подхода и осознания совершенствования собственной деятельности педагог проявляет различную активность. Разработанные и освоенные педагогические средства реализации компетентностного подхода найдут свое отражение в практике преподавания конкретного педагога.

Входе исследования было установлено, что внутренние стимулы создаются под влиянием внешних стимулов и являются сугубо индивидуальными, которые характеризуют готовность конкретного педагога к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности в логике компетентностного подхода [15].

Далее отметим, что одних созданных условий недостаточно для полного вовлечения педагогов в процесс формирования готовности к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности, необходимо определить механизмы формирования готовности педагогов, с помощью которых, как мы предполагаем, в процесс совершенствования профессиональной педагогической деятельности будут включены все педагоги колледжа.

Термин «механизмы» широко используется в научных публикациях различного рода. В научную терминологию понятие «механизмы» заимствовано из техники (произошло от греческого слова «машина»).

Вкачестве механизмов воздействия в научной литературе рассматривают составную (наиболее активную) часть системы управления, обеспечивающую воздействие на факторы, от состояния которых зависит результат деятельности управляемого объекта. Механизмы определяют как систему органов управления, средств и методов, направленных на удовлетворение потребности предприятия

врабочей силе требуемого качества, количества и к определенному времени. Под механизмами мы будем понимать элементы системы управления,

обеспечивающие воздействие на факторы (теоретико-методологические, социально-педагогические и личностные), приводящие к запланированному результату деятельности (повышение уровня готовности педагогов к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности) [15].

Результатом действия механизма обычно выступает конкретный целевой показатель; в нашем случае это повышение уровня готовности педагогов колледжа к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности для осуществления подготовки специалистов среднего звена в логике компетентностного подхода.

39

Исходя из обоснованных ранее подходов и принципов, механизмами являются, с одной стороны - реализация общей для всех практикоориентированной образовательной программы, обеспечивающей взаимопереход «теория – практика» посредством использования интерактивных форм и методов взаимодействия с коллективом, а с другой – в построение индивидуальной работы с каждым членом коллектива; при этом, оба механизма находятся во взаимосвязи и взаимозависимости.

Работу с коллективом по включению педагогов колледжа в совместную деятельность по формированию готовности к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности следует осуществлять посредством интерактивных форм и методов работы с педагогами.

Согласно позиции Т. В. Гармаевой [14], М. Ю. Карелиной [32], Т. А. Липиной [42], О. Ю. Ратьевой [60], М. В. Саранцевой [64], можем сказать, что процесс совершенствования профессиональной педагогической деятельности педагогов колледжа в логике компетентностного подхода можно отождествлять с инновационной деятельностью.

Под инновационной деятельностью мы понимаем, основываясь на позиции Л. О. Кочешковой, И. В. Никишиной, поиск путей достижения полезного результата, который включает в себя новшества, инновации; взаимодействие обучающихся, педагогических кадров; условия программно-методического и социально-психологического обеспечения; достижение более эффективных результатов деятельности.

Реализация компетентностного подхода в профессиональное образование связана с пересмотром целей обучения и обновлением содержания образования, внедрением новых методов, форм и технологий обучения, применением новых форм и методов контроля и оценки результатов обучающихся, разработкой учебно-планирующей документации в логике компетентностного подхода, все это можно рассматривать как новшество для педагогов. Соответствующий логике компетентностного подхода процесс поиска, разработки и внедрения этих новшеств в образовательный процесс колледжа называется инновацией. Главным субъектом преобразований образовательного процесса в колледже в логике компетентностного подхода становится сам педагог, для которого разработка и внедрение в образовательный процесс этих новшеств является инновационной деятельностью.

Итак, одним из механизмов формирования готовности педагогов колледжа к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности в логике компетентностного подхода, может быть освоение сущности компетентностного подхода, посредством осуществления взаимопереходов «теория - практика», «практика - теория» на основе практико-ориентированной образовательной

40