Теория и практика профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования. Учебное пособие (практикум)

деятельности корректируются. Заметим, что в настоящее время цель профессиональной педагогической деятельности педагогов СПО связана с решением такой социально-педагогической задачи, как подготовка компетентного специалиста среднего звена, востребованного на рынке труда, готового и способного к саморазвитию и самосовершенствованию.

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, в педагогике структура педагогической деятельности описывается еще и как совокупность относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

Отечественными учеными Н. В. Кузьминой, Л. Ф. Спириным, В. Б. Успенским, А. П. Черняковской структура профессиональной педагогической деятельности представлена самостоятельными видами, так, например, В. Б. Успенским и А. П. Черняковской [74] выделяется восемь структурных компонентов: диагностический, ориентационно-проективный, конструктивнопроективный, организаторский, инфрмационно-объяснительный, коммуникативно-стимулирующий, аналитико-оценочный, исследовательскотворческий; Л. Ф. Спириным [71] в составе профессиональной педагогической деятельности выделяются компоненты: познавательный, конструктивный, ценностно-ориентированный, коммуникативный, практически-преобразующий с выраженным организационным аспектом.

Остановимся более подробно на позиции Н. В. Кузьминой [38], которая структуру профессиональной педагогической деятельности педагога определяет следующими взаимосвязанными компонентами:конструктивным, организаторским, коммуникативным и гностическим, - потому что структура профессиональной педагогической деятельности, согласно позиции Н. В. Кузьминой, соотносится с логикой нашего исследования.

Охарактеризуем каждый компонент:

-конструктивный, который в свою очередь состоит из конструктивносодержательной деятельности, что подразумевает отбор и композицию учебного материала, планирование и построение педагогического процесса, конструктивнооперативной деятельности, включающей в себя планирование своих действий и действий обучающихся, и материальной деятельности - проектирования учебноматериальной базы педагогического процесса;

-организаторский, предполагающий выполнение системы действий, направленных на включение обучающихся в разнообразные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности;

-коммуникативный, при котором деятельность педагога направлена на

установление педагогически целесообразных отношений педагога с

11

обучающимися, другими педагогами, родителями, представителями общественности;

- гностический, связанный с умениями педагога приобретать новые знания, анализировать, систематизировать и обобщать, классифицировать, структурировать, оценивать подлежащие изучению явления, их связи и отношения.

На основе рассмотренных структурных характеристик профессиональной педагогической деятельности выделим ключевые, на наш взгляд, компоненты профессиональной педагогической деятельности педагогов СПО: конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический.

Следует дополнить, что особенностью педагогической деятельности, по мнению Ю. Н. Кулюткина [39], является то, что она представляет собой «метадеятельность», то есть деятельность по организации другой деятельности, а именно учебной деятельности обучающихся, а так как процесс деятельности обучающегося от цели до результатов осуществляется на основе рефлексивной деятельности педагога, то особенностью педагогической деятельности является ее рефлексивное управление деятельностью обучающегося.

Однако В. А. Сластёнин [66] считает, что названные компоненты профессиональной педагогической деятельности перечисленных выше авторов можно отнести не только к педагогической деятельности и поэтому они не могут в достаточной полноте отразить все стороны педагогической деятельности.

А. К. Маркова [43] дополняет структуру педагогической деятельности, основываясь на трех базовых психологических категориях: деятельности, общении, личности - и определяет педагогическую деятельность, педагогическое общение и личность как три основные стороны труда педагога, причем личность педагога, по мнению исследователя, является стрежневым фактором, определяющим профессиональную позицию педагога.

Рассмотрев структуру профессиональной педагогической деятельности педагогов, необходимо остановиться и на ее видах. Основными видами профессиональной педагогической деятельности преподавателей СПО являются преподавание, воспитательная работа и методическая работа.

Заметим, что, согласно позиции В. А. Сластёнина [66], выделенные виды профессиональной педагогической деятельности находятся в органичном единстве и существуют неразрывно друг от друга, причем структура всех видов деятельности идентична.

Рассмотрим кратко составляющие профессиональной педагогической деятельности педагога СПО.

Преподавание — это вид деятельности, который направлен на управление познавательной деятельностью студентов. Преподавание осуществляется в

12

рамках любой организационной формы, имеет временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения.

Воспитательная работа – это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности студентов с целью решения профессионального развития. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель.

Методическая работа направлена на подготовку, обеспечение и анализ учебно-воспитательного процесса. Педагоги, осуществляющие профессиональное обучение, должны самостоятельно отбирать научнотехническую информацию, методически ее перерабатывать, трансформировать в учебный материал, планировать его и выбирать эффективные средства обучения.

Исследователи Л. В. Занина, Н. П. Меньшикова [24] отмечают, что одна из особенностей методической работы преподавателей СПО состоит в разработке учебно-методических комплексов, методических рекомендаций для студентов по выполнению внеаудиторной самостоятельной работы и методических рекомендаций по написанию курсовых и выпускных квалификационных работ.

Резюмируя вышеизложенное, определим в рамках нашего исследования профессиональную педагогическую деятельность педагогов СПО следующим образом: профессиональная педагогическая деятельность педагогов СПО реализуется в организациях среднего профессионального образования, требует специальных знаний, умений и профессионально обусловленных качеств личности, направлена на подготовку специалистов среднего звена, включает в себя преподавание, воспитательную работу, методическую деятельность и имеет для всех видов деятельности идентичную структуру, состоящую из конструктивного, организаторского, коммуникативного и гностического компонентов, при этом личность педагога является стержневым фактором, определяющим профессиональную позицию педагога [37].

Мы рассматриваем совершенствование профессиональной педагогической деятельности педагогов СПО, поэтому далее определим понятие «совершенствование». Философский словарь дает следующее определение понятия «совершенствование»: «Не способность стать совершенным, но способность стремиться к совершенству. Отсюда понятно, что совершенствование редко бывает совершенным и всегда подразумевает способность к изменению и самоизменению» [36; 69].

Понятие «совершенствование» в психолого-педагогической литературе определяется как «становиться лучше, повышать свои знания, мастерство» [5455], «…подразумевает способность к изменению и самоизменению…» [69].

13

Ю. М. Войтина [11] совершенствование педагогической деятельности определяет, как педагогический феномен, характеризующий существование инициативной или целенаправленной деятельности самого человека по совершенствованию своих педагогических свойств путем самовоспитания, самообразования, самообучения и саморазвития в любом возрасте. Полагаем, что совершенствование профессиональной педагогической деятельности педагогов СПО выполняет основную функцию самоактуализации своих возможностей и является личностно значимым качеством, представляет собой активную деятельность по освоению новых знаний и совершенствованию своих педагогических свойств, где под педагогическими свойствами понимается воспитанность, образованность, обученность, развитость педагога [11].

Проблема совершенствования профессиональной педагогической деятельности педагогов достаточно исследована отечественными и зарубежными учеными, в том числе Л. В. Андерсон, А. Л. Бусыгиной, Е. К. Воропаевой, А. Г. Журомской, Т. Е. Исаевой, Л. П. Казак, В .Н. Куровского, В. М. Лопаткина, Н. Э. Онищенко, М. В. Саранцевой, С. Н. Слободиной, Г. Е. Филатовой.

Совершенствование педагогической деятельности исследуется учеными в различных аспектах, так, например, М. В. Саранцева [64], В. Н. Куровский рассматривают совершенствование профессиональной педагогической деятельности педагогов системы общего образования, связывая этот процесс с изменяющимися целями и задачами педагогической системы. Целью совершенствования профессиональной педагогической деятельности является перестройка сложившейся системы, ее педагогических установок: операционных (обеспечивающих педагогические действия), смысловых (устоявшихся взглядов, точек зрения).

А. Л. Бусыгиной [10], Т. Е. Исаевой [31] рассматривается процесс совершенствования педагогической культуры преподавателей вуза, Л. П. Казак [76-77], Г. Е. Филатовой [60; 77] – процесс совершенствования психологопедагогической компетенции педагогов вуза.

Проблема совершенствования профессиональной компетенции педагога дополнительного образования рассматривается в работах А. Г. Журомской [21].

В исследованиях В. М. Лопаткина, С. Н. Слободиной авторами выделяются факторы, влияющие на совершенствование профессиональной деятельности социальных работников.

Е. К. Воропаева, Н. Э. Онищенко, В. Н. Куровский, М. В. Саранцева говорят о создании необходимых педагогических условий для совершенствования профессиональной педагогической деятельности педагогов школы.

14

В научных трудах С. М. Марковой [44-45] обосновывается совершенствование профессиональной педагогической деятельности педагогов высшей школы через проектировочную деятельность с целью поиска новых эффективных форм и методов организации, проведения и обеспечения образовательного процесса.

Рассматривая аспекты совершенствования профессиональной педагогической деятельности педагогов различных типов образовательных организаций, исследователи сходятся на том, что значительная часть педагогов действует стереотипно и, в силу сложившихся традиций, не стремится к совершенствованию своей деятельности. Необходимо создавать условия в образовательной организации для того, чтобы педагог вышел за пределы традиционной исполнительской деятельности и совершенствовал свою профессиональную педагогическую деятельность.

На основе изученной литературы, опираясь на позицию М. В. Саранцевой

иВ. Н. Куровского, выделим организационно-педагогические условия, обусловливающие процесс совершенствования деятельности педагога СПО, которые включают следующие компоненты: содержательный, организационный

имотивационный:

-в содержательном плане это выражается в том, что педагоги в деятельности по совершенствованию будут осваивать новые методы и формы обучения, разрабатывать учебно-планирующую документацию в соответствии с новыми требованиями, внедрять инновационные средства контроля и оценки результатов обучения обучающихся и т.д.;

-в организационном плане это выражается в том, чтобы применяемые методы и организационные формы управления процессом совершенствования профессиональной педагогической деятельности педагогов создавали творческую обстановку;

-в мотивационном плане это выражается в стимулировании педагогов на отдачу посредством материального дифференцированного поощрения, а также создании возможностей самореализации личности и достижения более высокого профессионального статуса.

На основе изученной литературы [13; 21; 24; 39; 55; 58; 73; 81; 86] приходим к пониманию, что совершенствование профессиональной деятельности педагогов осуществляется под влиянием внешних и внутренних стимулов. Внешним стимулом выступает социально-педагогическая среда, в которой созданы организационно-педагогические условия (содержательные, организационные и мотивационные) для совершенствования профессиональной педагогической деятельности педагога.

Внутренние стимулы проявляются при условии готовности педагога к

15

совершенствованию профессиональной деятельности, они индивидуальны и актуализируются при создании внешних стимулов.

Таким образом, совершенствование профессиональной деятельности педагога зависит от организационно-педагогических условий и готовности педагогов к ее совершенствованию, что обусловливает взаимосвязь внешних и внутренних стимулов, влияющих на процесс совершенствования профессиональной педагогической деятельности.

Таким образом, следующим понятием, которое мы рассмотрим, будет понятие «готовность».

Термин «готовность» часто используется в научной литературе. Словарь С. И. Ожегова [54] определяет готовность как состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь.

В психолого-педагогической литературе содержатся различные точки зрения на определение готовности. Отечественные исследователи при рассмотрении характеристики готовности делают акценты на различные ее аспекты и выделяют следующие ее виды:

-общую и специальную готовность - Б. Г. Ананьев [1];

-моральную и профессиональную - Р. А. Низманов [52];

-временную и долговременную - Л. С. Нерсесян, В. Н. Пушкин [51].

В современных исследованиях рассматривается готовность к профессиональной деятельности также на различных уровнях:

1) личностном, где готовность рассматривается как проявление личностных качеств, как определенный уровень развития личности, как

2) функциональном, где готовность представляется как временная готовность и работоспособность, умение мобилизовать физические и психические ресурсы для реализации деятельности (Л. С. Нерсесян, В. Н. Пушкин и др.);

3) личностно-деятельностном, где готовность определяется как целостное проявление всех сторон личности, дающее возможность эффективно выполнять свои функции, как первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович и др.).

Рассмотрев понятие «готовность» в различных аспектах, остановимся на

16

концепции готовности М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбовича, основанной на личностно-деятельностном уровне и позволяющей определить понятие готовности к различным видам деятельности, а также концепции Ф. Г. Гоноболина, который выделяет психологическую и практическую готовность педагогов; в итоге под готовностью педагогов СПО будем понимать первичное фундаментальное условие успешного выполнения профессиональной педагогической деятельности, являющееся внутренним качеством педагога, что приводит к осуществлению этой деятельности.

Ф. Г. Гоноболин, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович отмечают, что в готовность включаются не только различного рода осознанные и неосознанные установки, но и осознанные задачи:

-определение оптимального способа деятельности;

-оценка своих возможностей в соответствии с предстоящими трудностями;

-модель вероятного поведения, а также необходимость достижения определенного результата.

Следовательно, готовность является сложным структурным образованием, подлежащим формированию и совершенствованию.

Обобщая результаты анализа психолого-педагогической литературы, мы пришли к выводу, что готовность - сложное структурное образование. Мы взяли за основу работы, в которых рассматривается структура готовности к инновационной деятельности, поскольку в нашем исследовании процесс совершенствования профессиональной педагогической деятельности обусловлен вводимыми инновациями: изменяющимися целевыми ориентирами подготовки специалистов среднего звена.

Б. Д. Парыгин [56] раскрывает структуру готовности и представляет ее как сплав установки на действие и способности к его осуществлению: установка и способность к полному включению в деятельность; установка и способность к нестереотипной деятельности; установка и способность к принятию обоснованного решения; установка и способность выдержать испытание.

Н. С. Пономарева [57] выделяет такие структурные компоненты готовности к инновационной деятельности, как организационно-управленческий, структурный, деятельностный, содержательный и субъектный.

Т. А. Прищепа [58] выделяет компоненты готовности к инновационной деятельности: мотивационно-целевой, информационно-познавательный, рефлексивно-конструктивный, деятельностно-коммуникативный.

Т. А. Гармаевой [14] структура готовности к инновационной деятельности педагогов представляется тремя компонентами: мотивационным, когнитивным

(наличие комплекса знаний), деятельностным (способность решения

17

определенных задач).

И. Д. Дерновский [17] рассматривает структуру готовности к инновационной педагогической деятельности как совокупность мотивационного, когнитивного, креативного, рефлексивного компонентов, которые взаимообусловлены.

В. А. Сластёнин, Л. С. Подымова в структуру готовности к инновационной деятельности включают мотивационный, креативный, технологический и рефлексивный компоненты.

В трудах Г. Н. Жукова, В. И. Загвязинского, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластёнина, А. И. Санниковой обосновывается, что готовность педагога к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности проявляется в профессиональном и личностном плане.

Представленные различными авторами структуры готовности педагога к инновационной деятельности позволяют сделать вывод: все авторы сходятся на том, что выделяют мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты; мы добавляем к структуре готовности рефлексивный компонент, основываясь на позиции В. А. Сластёнина, Л. С. Подымовой, так как считаем, что наряду с выделенными компонентами важна и рефлексия, которая предполагает овладение педагогом психологическим механизмом профессионального самосовершенствования, что проявляется в способности занимать аналитическую позицию по отношению к собственной профессиональной педагогической деятельности.

Обобщение позиций ученых о готовности к профессиональной деятельности, позволило сделать вывод, что она характеризуется наличием необходимых педагогических качеств и стиля общения, профессиональной позиции, владением профессиональными знаниями, умениями и компетенциями. Характеризуя личностную готовность, исследователи отмечают наличие мотивов, личностных качеств, обеспечивающих успешность действий в образовательной среде в определенных условиях. Следовательно, готовность педагогов к совершенствованию профессиональной деятельности имеет сложную структуру, включает взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный.

Представим характеристику каждого структурного компонента. Мотивационный - первый структурный компонент готовности педагога к

совершенствованию профессиональной деятельности. Для разных педагогов совершенствование профессиональной деятельности может опираться на разные потребности, соответственно - иметь разные смыслы:

-получение материального вознаграждения;

-избегание возможного напряжения в отношениях с руководством и

18

коллегами в случае отказа от участия;

-достижение признания и уважения со стороны руководства и коллег;

-выполнение своего профессионального долга;

-реализация своего творческого потенциала и саморазвития.

Важно выявлять мотивы педагога и опираться на потребности более высокого уровня.

Когнитивный - второй структурный компонент готовности к совершенствованию профессиональной деятельности. Он включает комплекс знаний о современных требованиях к результатам профессионального образования в контексте современных требований, новых технологий обучения, поиска необходимой информации для получения нового знания. Важна чувствительность педагога к проблемам, что проявляется в понимании цели профессионального образования в целом и умении на основе этого осознать новые требования к результатам своей работы. Если требования к собственной деятельности не соответствуют самым высоким стандартам, то проблем в процессе и результатах своей работы педагог не замечает. Также педагог, незнакомый с моделями образования и современными технологиями обучения, не увидит недостатков образовательного процесса и возможностей их устранения. Осведомленность педагога о процессах обновления профессионального образования может быть различной, что может влиять на уровень его готовности к совершенствованию профессиональной деятельности.

Третий - деятельностный - структурный компонент готовности педагога к совершенствованию профессиональной деятельности предполагает применение на практике совокупности знаний и способов решения профессиональных задач, которые осваивает педагог; это также умение работать в творческих (проектных) группах, анализировать и оценивать себя как субъекта процесса совершенствования профессиональной деятельности.

Рефлексивный компонент готовности к совершенствованию профессиональной деятельности обеспечивает осмысление как полученной информации с учетом реальных условий деятельности педагога, так и внедряемых в свою практику инноваций.

В зависимости от сформированности каждого компонента готовности педагога к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности полагаем, что акцент необходимо делать на более слабые компоненты готовности.

Таким образом, готовность педагогов к совершенствованию профессиональной деятельности нами понимается как - интегративное личностное образование, определяющее направленность педагога на развитие собственной педагогической деятельности и деятельности всего коллектива,

19

предполагающее способность выявить актуальные проблемы подготовки специалистов среднего звена, найти и реализовать эффективные способы решения и включающее взаимосвязанные компоненты: мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный.

Профессиональная деятельность педагогов формируется, совершенствуется и может возрастать по мере накопления опыта, а может снижаться, если педагог останавливается в своем развитии и использует лишь ранее накопленные знания и представления; это зависит от того, насколько он готов к совершенствованию своей профессиональной деятельности.

Тема 2. Методологические основы совершенствования профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования

Теоретико-методологическая основа исследования может быть обеспечена применением нескольких подходов, как показывает анализ научноисследовательских работ, и, согласно позиции Е. Н. Яковлева и Н. О. Яковлевой, мы считаем, что совокупность подходов дает объективную картину исследуемой проблемы и позволяет наиболее целостно рассмотреть предмет исследования

[85].

Полагаем, что наиболее объективное решение такого вопроса, как совершенствование профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования в логике компетентностного подхода, обеспечивается интеграцией четырех взаимодополняющих подходов: компетентностного, деятельностного, личностного и системного. Рассмотрим каждый из обозначенных нами подходов исследования.

Цель совершенствования профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования зависит от происходящих социальноэкономических изменений в обществе, модернизации профессионального образования. В процессе модернизации российского образования на современном этапе компетентностный подход рассматривается как один из главных путей повышения качества образования. Компетентностный подход выступает методологической основой для разработки модели успешного специалиста, в рамках которой непосредственно определяются виды, структура и специфика его компетенций. Подготовка специалиста среднего звена в логике компетентностного

Подхода требует пересмотра организации образовательного процесса, ориентированного на практические результаты, содержания научнометодической работы, а также изменения роли всех участников образовательного процесса. Новые требования к формированию компетентного

20