Теория и практика профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования. Учебное пособие (практикум)

специалиста, конкурентного на рынке труда, требуют от самого педагога постоянного роста и совершенствования собственной профессиональной педагогической деятельности в логике компетентностного подхода.

Компетентностный подход в настоящее время выступает основой обновления содержания профессионального образования и является инновационным для содержательной деятельности педагогов в процессе совершенствования профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования

Исследованию сущности и особенностей данного подхода посвящены работы А. Г. Бермуса, В. А. Болотова, И. А. Зимней, Д. А. Иванова, Е. Я. Когана, О. Е. Лебедева, А. И. Субетто, в которых компетентностный подход основывается на понимании образования как не только накопления суммы знаний, умений и навыков, но и психологической готовности к непрерывному их накоплению, обновлению, переработке, иными словами, к постоянному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию и самосовершенствованию. Отечественные исследователи дают разные определения понятия «компетентностный подход».

Так, А. Г. Бермус [4] считает, что:

-компетентностный подход должен рассматриваться как современный коррелят множества более традиционных подходов (культурологического, научно-образовательного, дидактоцентрического, функционального, коммуникативного и других);

-компетентностный подход, применительно к российским теории и практике образования, не образует собственных концепции и логики, а предполагает заимствование понятийного и методологического аппаратов у уже сложившихся научных дисциплин (лингвистики, юриспруденции, социологии и других).

Принципиально новым, требующим пересмотра отношения к позиции учителя и обучению учащихся, компетентностный подход считает Е. Я. Коган [34] (он должен привести к глобальным изменениям - от изменения сознания до изменения методической базы).

Компетентностный подход, отмечает Д. А. Иванов [29-30], это попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда, этот подход акцентирует внимание на результатах образования, причем под данными результатами понимается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.

Компетентностный подход, по мнению О. Е. Лебедева [40, с. 6], это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки

21

образовательных результатов. В данном случае:

-целью образования является развитие у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе социального опыта, одним из элементов которого является собственный опыт учащегося;

-содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;

-целью образовательного процесса является создание условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

-оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

В. А. Болотов [6] подчеркивает, что компетентностный подход реализуется как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций.

И. А. Зимняя считает, что «в основе компетентностного подхода лежат компетентности человека, формирование которых есть цель и результат образования» [27, с.47]. Она отмечает, что компетентностный подход, «не противопоставляясь традиционному, знаниевому и принимая необходимость усиления его практико-ориентированности, существенно расширяет его содержание собственно личными составляющими…» [27, с. 36].

А. И. Субетто обращает внимание на то, что «компетентностный подход есть подход к моделированию качества подготовки выпускника вуза на основе категорий «компетенция» и «компетентность», он по своей функции дополняет системно-деятельностный, знаниецентричный и культуроцентричный подходы к раскрытию качества высшего образования» [72, с. 28], «находится в отношении дополнительности к культуроцентричному, знаниецентричному и системнодеятельностному подходам, не может рассматриваться как доминирующий при описании качества человека в образовательном пространстве» [72, с. 24], потому что в модели выпускника невозможно адекватно отразить богатство внутреннего мира человека.

Чтобы дать определение компетентностного подхода, выделим в представленных нами позициях исследователей его существенные признаки.

Итак, авторы едины в том, что компетентностный подход не отвергает знаниевый, культурологический и системно-деятельностный подходы, а дополняет их и интегрирует в себя, при этом он достаточно ограничен, так как

22

-нацелен на усиление ориентации на трудоустройство, то есть на повышение конкурентоспособности выпускников на рынке труда;

-не принижает роль знаний, умений и навыков, а отводит им основополагающую роль в решении практических задач и рассматривает их как средство развития личности;

-переводит обучающегося с позиции слушателя и исполнителя на позицию активного, самостоятельно мыслящего субъекта образовательного процесса, в результате чего требует изменения и пересмотра позиции педагога;

-требует пересмотра всех компонентов (от целей образования до конечных результатов обучения) образовательного процесса, что не может не сказаться на качестве подготовки обучающихся.

Таким образом, компетентностный подход усиливает практикоориентированность образования, его прагматический предметнопрофессиональный аспект. В результате этого делаем вывод, что компетентностный подход - это совокупность необходимых общекультурных и профессиональных составляющих, определяющих цель образования, отбор содержания образования, организацию образовательного процесса, технологии обучения и оценку образовательных результатов. При реализации компетентностного подхода внимание акцентируется на результатах обучения, выражаемых не только суммой усвоенных знаний, умений и навыков, но и способностью обучающегося действовать в различных проблемных ситуациях, опираясь в комплексе на имеющиеся знания, умения и навыки. При этом образовательный процесс становится исследовательским и практикоориентированным, практическая реализация компетентностного подхода в зависимости от конкретной аудитории обучения и конкретных целей обучения начинает обрастать традициями с применяемыми адекватными технологиями, которые тоже со временем становятся традиционными.

Смыслоопределяющими категориями компетентностного подхода являются «компетенция» и «компетентность», поэтому важным для нас является вопрос соотнесения этих понятий.

В отечественной педагогической литературе в связи с внедрением в российский образовательный процесс компетентностного подхода появились многочисленные исследования, изучающие данную проблему. Одни авторы рассматривают понятия «компетентность» и «компетенция» как синонимичные, другие определяют их как совокупность компетенций, третьи разводят их по разным основаниям.

Так, С. Е. Шишов под понятием «компетенция» понимает общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, которые приобретены в

23

процессе обучения, как способность и готовность личности к определенной деятельности [82].

Исследователь А. В. Хуторской считает, что компетенция включает в себя «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [80].

А. И. Субетто определяет компетенцию как «компонент качества человека, некую группу свойств, определяющих его способность (возможность, приспособленность, пригодность) выполнять определенную группу действий или определенный комплекс задач того или иного вида (рода) деятельности» [72,

с. 8].

Исследователи Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова и Э. Э. Сыманюк определяют компетенции как «обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности, определенное профессиональное поведение при решении типовых и специфических профессиональных задач, выполнении функций, носителем которых является специалист» [25].

Представим позицию в этом вопросе И. А. Зимней. Она, основываясь на исследованиях Д. Равена, Л. М. Спенсера, С. М. Спенсера, Н. Хомского и А. В. Хуторского, отмечает, что в работах отечественных и зарубежных исследователей даются три основных толкования понятий «компетенция» и «компетентность»: педагогическое, психологическое и лингво-психологическое.

Согласно педагогическому толкованию, компетенция есть задаваемое и подлежащее освоению содержание обучения. Такое толкование было дано А. В. Хуторским. В данном случае «компетенция» и «компетентность» являются нетождественными понятиями: компетенция – это «отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере», а компетентность – квинтэссенция целевых, содержательных, смысловых творческих, эмоциональных ценностных характеристик личности, то есть «совокупность личностных качеств (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей) ученика, обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере».

С позиций психологического толкования, которое первоначально было дано Х. Вало, Д. Равеном, затем – Л. М. Спенсером и С. М. Спенсером, В. Хутмахером, компетенция – это «базовое качество индивидуума, имеющее причинное отношение к эффективному и / или наилучшему на основе критериев исполнению в работе или в других ситуациях» [70, с. 9], то есть это «варианты

24

поведения или мышления, распространяемые на различные ситуации и длящиеся довольно значительный период времени» [70, с. 9]. Согласно такому мнению, компетенции понимаются как интеллектуальные личностные качества, психологические характеристики человека, которые способствуют освоению обучающимся содержания обучения и применению полученных им знаний в последующей практической деятельности. Следовательно, компетенции являются дополнительными психологическими условиями к знаниям и умениям.

Лингво-психологическое толкование понятия «компетенция» дается Н. Хомским [78]. Согласно его точке зрения, компетенция – это некое внутреннее психическое образование, некая программа. Именно это толкование, по мнению И. А. Зимней, является сутью компетентностного подхода, где компетенция

— это порождающее устройство, внутреннее, психическое образование, а компетентность - проявление компетенции как скрытого, потенциального личностного качества, проявляемого в деятельности при решении социальных и профессиональных задач.

Рассмотренные толкования позволяют сделать вывод, что компетенция:

-с позиций педагогического толкования есть задаваемое и подлежащее освоению содержание обучения;

-с позиций психологического толкования есть интеллектуальная, психофизиологическая трактовка качества субъекта как условия успешности освоения им заданного содержания;

-с позиций психолингвистического толкования есть осваиваемое и освоенное, но не актуализируемое еще содержание, образ содержания знаний, программ, способов и алгоритмов действий.

Отметим, что первые две позиции раскрывают суть понятия «компетенция» и в большей степени соотносятся друг с другом, третья позиция

наиболее связана с понятием «компетентность». Из этого следует, что И. А. Зимняя рассматривает понятия «компетентность» и «компетенция» как понятия нетождественные, а именно: компетентность не есть компетенции, она есть их интегративное воплощение; компетентности - сложные, разнородные, разноплановые собственно личностные образования, формирующиеся на базе и фундаменте компетенций.

Теоретико-содержательный анализ понятия «компетентность» проводит и А. В. Хуторской, рассматривая генезис, содержание, трактовку понятия, его роль, значение и границы применяемости.

Согласно точке зрения А. В. Хуторского [79], понятие «компетентность» не является абсолютно новым: психологические исследования компетентности начиная с 70-х годов XX столетия проводились уже в таких, например, областях, как математика и программирование. Все эти исследования были связаны с

25

выявлением и пониманием механизмов приобретения навыков в различных областях деятельности. В связи с введением в дидактику понятия «компетентность» А. В. Хуторской настаивает на необходимости рассмотрения его на содержательном уровне, отмечая, что данное понятие может быть рассмотрено только в концептуальной системе личностно-ориентированного обучения.

Итак, с точки зрения А. В. Хуторского, «компетентность» – это «квинтэссенция целевых, содержательных, смысловых, творческих, эмоциональных ценностных характеристик личности» [79, с. 2]. Автором представлены разноаспектные модели содержания понятия «компетентность»: системно-структурная и структурно-функциональная. Для нашего исследования интерес представляет обобщенная (системная) модель компетентности, объединяющая в себе четыре взаимосвязанных компонента (теоретикоинформационный, деятельностно-практический, ценностно-целевой и опытный), которая может существовать как в статической, так и в динамической форме. Статическая модель – это состояние, соответствующее определенному моменту времени, динамическая модель – это процесс изменения компетентности, зависящий от цели, содержания, связи с другими компонентами системы.

Фактор времени, считает А. В. Хуторской, является самым важным в процессе приобретения компетентности. Исследователь подчеркивает, что компетентность есть динамическая характеристика личности, которая формируется и совершенствуется в зависимости от времени, то есть компетентность – это «совокупность личностных качеств (ценностносмысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей) ученика, обусловленных опытом его деятельности в определенных социально и личностно значимых сферах, а компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере» [79, с. 4].

Проработав определения, данные названными исследователями, можем заключить, что компетенция – это «отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере», а компетентность - «интегральное воплощение компетенции» [79, с. 9].

Именно такое понимание исследуемых нами понятий дается во ФГОС СПО, где компетенции представлены как общие (универсальные способы деятельности, общие для всех (большинства) специальностей СПО, направленные на решение профессиональных задач и являющиеся условием

26

интеграции выпускника в социально-трудовые отношения на рынке труда) и профессиональные (способность выпускника действовать на основе имеющихся знаний, умений и практического опыта в определенной области профессиональной деятельности), а компетентность - как уровень освоенной компетенции обучающегося.

В результате проведенного анализа мы пришли к выводу, что:

-«компетентностный подход» - это совокупность необходимых общекультурных и профессиональных составляющих, определяющих цель образования, отбор содержания образования, организацию образовательного процесса, технологии обучения и оценку образовательных результатов, при которых внимание акцентируется на результатах обучения, выражаемых не только суммой усвоенной информации, но и способностью человека действовать

вразличных проблемных ситуациях, опираясь на имеющиеся в комплексе знания и умения;

-основными для компетентностного подхода являются категории «компетенция» и «компетентность», нетождественные, но взаимодополняющие;

-«компетенция» — это конечные результаты, выражаемые в знаниях, умениях, практическом опыте и способностях, которые позволят обучающемуся выполнять определенного вида деятельность, то есть некие потенциальные возможности, которые должны быть сформированы у обучающихся в процессе освоения ими профессиональной образовательной программы;

-«компетентность» — это интегральное воплощение компетенций, то есть способность личности к осуществлению практической деятельности, требующей наличия знаний, умений, способностей, инициатив, необходимых для эффективного выполнения конкретной профессиональной деятельности;

-компетентность как интегральное качество личности обучающегося может соответствовать низкому, среднему или высокому уровню и с течением времени в зависимости от определенных условий и личностных качеств обучающегося изменяться.

В связи с этим особое значение приобретает совершенствование профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования в соответствии с логикой компетентностного подхода, которая будет выражаться в поиске более эффективных способов решения педагогических задач, способности адаптироваться к новым требованиям при подготовке специалистов среднего звена. Именно компетентностный подход обеспечивает в исследуемой проблеме определение содержания совершенствования профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования и определяет результат совершенствования

27

профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования.

Совершенствования профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования требует специальной, организованной работы с педагогами, поэтому обратимся к деятельностному подходу.

Деятельностный подход рассматривается как методологическая ориентация исследования на изучение рассматриваемого явления в качестве деятельности.

Сущность деятельностного подхода заложена в работах В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, П. Г. Щедровицкого и заключается в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач, где человек выступает как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий, в том числе в психике (С. Л. Рубинштейн; В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, П. Г. Щедровицкий и др.).

Смыслоопределяющей категорией деятельностного подхода является «деятельность», под деятельностью нами понимается отношение субъекта к окружающему миру. Напомним, что, основываясь на позициях А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Э. Г. Юдина, мы предполагаем, что педагоги в зависимости от поставленных целей модернизации профессионального образования должны преобразовывать свою профессиональную педагогическую деятельность и в ходе этого совершенствовать ее.

Следовательно, с позиции деятельности педагог выступает в роли субъекта деятельности. Направленность деятельности педагога на совершенствование своей профессиональной педагогической деятельности на основе компетентностного подхода выражается в его готовности к самостоятельному целеполаганию, планированию, организации и осуществлению деятельности посредством непрерывного поиска информации и сотрудничества.

Таким образом, деятельностный подход позволяет рассматривать совершенствование профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования на основе компетентностного подхода с позиции структуры деятельности, выявляя ее ключевые компоненты: цель, объект, субъект, средства, методы, результат. Цель – это результат желаемый и заранее спланированный, достижимый в будущем [70, с. 610]. Результат, к которому стремится деятельность, называют ее целью, намерением, замыслом. Целью является все, к чему стремится человек [71].

В нашем случае средством достижения поставленной цели (совершенствование профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования на основе компетентностного подхода)

28

является решение следующих задач:

-разработать критерии и показатели уровней готовности педагогов к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности;

-определить уровень готовности педагогов к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности (на примере компетентностного подхода);

-разработать и освоить на практике педагогические условия и механизмы вовлечения педагогов СПО в деятельность по формированию готовности их к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности в логике инновационного (компетентностного) подхода.

Деятельностный подход требует специальной работы по выбору и организации деятельности (В. В. Давыдов, П. Г. Щедровицкий). В нашем случае это организация совместной деятельности субъектов образовательного процесса: администрации – педагога, педагога – педагога, педагога – студента, – в процессе которой выясняются профессиональные затруднения и проблемы, активизируются возможности педагогов по поддержке мотивации к совершенствованию своей профессиональной педагогической деятельности в логике компетентностного подхода. Поэтому деятельностный подход позволит нам определить механизмы совершенствования профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования.

Успешность совершенствования профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования зависит от субъектной позиции самого педагога и определяется его личностными качествами. Средство и решающее условие развития личности – деятельность, это обусловливает тесную связь деятельностного подхода с личностным, поэтому изучение процесса совершенствования профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования требует рассмотрения проблемы с личностных позиций, следовательно, обратимся к личностному подходу.

Систематизирующей основой личностного подхода является личность как «субъект познания»: ее развитие, самопознание, самовоспитание. В нашем исследовании понятие «личность» мы рассматриваем, опираясь на положения гуманистической теории, в которой выделяют два основных направления. Первое направление, «клиническое», представлено взглядами К. Роджерса [88].

Основоположником второго направления, «мотивационного», является А. Маслоу. Несмотря на некоторые отличия между этими двумя направлениями, их объединяет много общего. Американские исследователи сходятся на том, что главным источником развития личности является врожденная тенденция к самоактуализации. К. Роджерс считает, что в психике человека существуют две врожденные тенденции, первая названа им «самоактуализирующейся»,

29

содержащейся изначально в свернутом виде (будущие свойства человека), вторая – «организмической», представляющей собой механизм контроля за развитием личности. На основе этих тенденций у человека возникает личностная структура «Я», которая включает «идеальное Я» и «реальное Я», эти подструктуры находятся в сложных отношениях – от полной гармонии до полной дисгармонии.

А. Маслоу [46] выделяет два типа потребностей, лежащих в основе развития личности: «дефицитарные», которые прекращаются после их удовлетворения, и «ростовые», которые, напротив, только усиливаются после их реализации. Согласно точке зрения А. Маслоу, существует иерархия потребностей, состоящая из пяти уровней: физиологические потребности, потребности в безопасности, потребности в принадлежности, потребности в самоуважении, компетенции, достоинстве, потребности в самоактуализации. Потребности первых двух уровней относятся к дефицитарным, третья потребность – промежуточная, потребности на четвертом и пятом уровне относятся к ростовым потребностям. Сформулированный А. Маслоу закон поступательного развития мотивации гласит, что мотивация человека развивается поступательно: движение на более высокий уровень происходит в том случае, если удовлетворены потребности низшего уровня. Исходя из теории А. Маслоу, наиболее важными для человека являются потребности в самоактуализации. Однако самоактуализация – не конечное состояние совершенствования [46].

Согласно позиции, А. Маслоу, ни один человек не становится настолько самоактуализированным, чтобы отбросить все мотивы. У каждого человека всегда остаются ресурсы для дальнейшего развития. По мнению представителей гуманистической теории, решающего возрастного периода не существует, личность формируется и развивается в течение всей жизни.

Личностный подход обеспечивает максимальный учет индивидуальной готовности педагога к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности, этот учет осуществляется при проектировании содержания, выбора форм и методов, средств, формирования готовности педагога к совершенствованию профессиональной педагогической деятельности в логике компетентностного подхода. В зависимости от уровня готовности педагога произойдет пересмотр его собственной привычной профессиональной педагогической деятельности.

Таким образом, личностный подход позволяет рассматривать совершенствование профессиональной деятельности педагога среднего профессионального образования как индивидуальную деятельность педагога, где в зависимости от уровня готовности педагога предполагается выстраивать с

30