Социокультурное развитие детей дошкольного возраста в современном мире. Аналитико-моделирующий аспект. Монография

Социокультурное развитие ребенка в процессе ознакомления с другими народами – это процесс усвоения ребенком культурных ценностей и образцов;

это познание культурного содержания других народов, стран; выстраивание своего поведения, общения в соответствии с принятыми образцами, понимание и принятие многокультурного многообразия; творческое использование познаваемого в игровой, продуктивной деятельности и в ситуации реального общения.

Основными критериями социокультурного развития являются:

когнитивный, эмоционально-ценностный и практикопреобразующий.

Глава II

Социокультурные основания содержания образования детей дошкольного

возраста

Дошкольное образование как первая и необходимая ступень системы образования реагирует и изменяется в соответствии с социальными потребностями, национально-культурными приоритетами нашего общества. Это касается и форм воспитания детей, и особенностей содержания и методов его преподнесения. Интегративные процессы в мире, построение содержания образования в соответствии с идей преемственности, и в то же время учета современных тенденций развития и общества, и системы образования определяют социокультурные основания содержания современного дошкольного образования.

Рассматривая данный вопрос, необходимо конкретизировать само понятие

«содержание образования». Как отмечал И.П. Подласый, содержание образования – это ответ на вопрос чему учить подрастающие поколение [51].

Содержание образования определяется системой знаний об окружающей действительности, в ее конкретно социально-экономических, культурных

проявлениях и практическими умениями по приобретению этих знания и их применению.

В.В. Краевский, анализируя существующие концепции, определяющие сущность содержания образования, выделил несколько позиций, отметив, что сейчас содержание образование рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт [59].

Социальный опыт характеризуется такими основными компонентами, как:

-знания (о природе, человеке, обществе и пр.), которые способствуют формированию мировоззрения личности;

-опыт практических действий, обеспечивающий воспроизведение и сохранение культуры;

-опыт творческой деятельности, позволяющий обществу развиваться и совершенствоваться в различных сферах человеческой жизни;

- опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности и самому себе, дающий подрастающему поколению ценностные ориентиры,

традиционные для конкретного общества, культуры; определяющие особенность менталитета.

Источником содержания образования является накопленный социальный опыт. Поэтому в разные исторические периоды развития общества содержание образования включает не только накопленные знания и способы действия, но и новейшие достижения в различных областях человеческой жизни. Таким образом, содержание образования обеспечивает, с одной стороны,

преемственность поколений, преемственность в развитии, и, в то же время,

способствует этому развитию; дальнейшему прогрессу.

Исходя из такого понимания значения содержания образования в обществе,

можно отметить, что меняющиеся социокультурная ситуация, требования времени, идеология общества, мировые интегративные процессы диктуют необходимость включения в образовательный процесс такого содержания,

который бы обеспечивал эффективную деятельность человека в данных условиях. Рассматривая структурные компоненты содержания образования

применительно к предмету нашего исследования, необходимо говорить о необходимости познания культуры других народов, о формировании опыта

межличностного и межкультурного взаимодействия; развитии навыков межкультурной коммуникации; о ценностном отношении к многокультурному

миру. Данные компоненты содержания образования отражают выделенную нами ранее логику социокультурного развития ребенка в процессе ознакомления с народами мира.

Истоки развития многокультурной личности лежат в дошкольном возрасте,

когда ребенок начинает познавать многообразие мира, у него развиваются

ценностные отношения к социокультурной действительности.

Педагогический процесс в дошкольных организациях обеспечивает развитие у детей первичных представлений: о себе, других людях, социальных нормах и культурных традициях общения, объектах окружающего мира

(предметах, явлениях, отношениях); о многообразии культур стран и народов мира.

Проблема ознакомления подрастающего поколения с культурным

исторические периоды.

Со второй половины ХIХ века в России стали открываться разные типы детских садов и определялось содержание для работы в них. Существенное

влияние на содержательные приоритеты педагогического процесса оказало движение западников и славянофилов, обосновывавшие необходимость учета

мировых и национальных ценностей в образовании. Исходные

писателей из Германии, Франции, Англии. В старшем дошкольном возрасте детей по желанию родителей учили немецкому и французскому языку.

Активное познание западной культуры объяснялось несколькими причинами:

во-первых, детские сады (частные) посещали дети обеспеченных родителей,

принадлежавших к высшему сословию, в среде которых было распространено увлечение западной культурой, прежде всего языками; во-вторых, платные детские сады оказывали помощь в подготовке дошкольников к поступлению в школу, программа которых включала изучение иностранных языков.

Уже в этот период практическим путем определялось содержание о зарубежных стран и народах, с которым знакомили детей. Известный отечественный педагог П.Ф. Каптерев, определяя основные направления работы с детьми дошкольного возраста, не смотря на свою приверженность к учету национальных русских традиций в образовательном процессе, понимал, что у детей необходимо формировать представления о многообразии мира, об истории и культуре, «обогащая ум представлениями». Дети очень любят слушать,

замечал П.Ф. Каптерев, историко-этнографические рассказы и очерки из жизни какого-либо народа, «и бытовой очерк о жизни диких или образованных людей на крайнем севере и под самыми тропиками и т.п.» [29]. П.Ф. Каптерев указывал и на методику работы с детьми, которая должна включать наглядность и упражнения в практических действиях.

Прогрессивные методики воспитания в начале ХХ столетия активно внедрялись в практику детских садов, работающих в русле идей «свободного воспитания». В таких детских садах знакомство детей с народами Европы

(французами, испанцами, немцами, шведами, итальянцами, англичанами)

рассматривалось необходимым компонентом подготовки детей к школьному обучению, в развитии у них активности и самостоятельности.

Группы детей в традиционных одеждах конкретного народа разыгрывали сценки из народной жизни, исполняли песни и танцы [42].

Важнейшим компонентом, необходимым для изучения детьми в детском саду, П.Ф. Каптерев называл иностранные (новые) языки. Их знание является показателем образованности человека. «В настоящее время образованный

человек без знания новых языков немыслим». Период дошкольного возраста

(после 6 лет), по мнению педагога, самый «удобный возраст» для их изучения.

В то же время, педагоги прошлого предупреждали о том, что раннее изучение иностранного языка плохо влияет на формирование мировоззрения, на чистоту родной речи. Вследствие этого, изучение другого языка возможно лишь после освоения материнского, «не с трёх-четырёх, а с восьми-девяти лет» (М.

Демков). Предупреждая родителей о вредном влиянии на развитие ребёнка раннего усвоения иностранного языка, К.Д. Ушинский не отрицал его познание вообще. Изучение иностранного языка, отмечал К.Д. Ушинский, имеет огромное значение для практического овладения родным языком – он «станет идеальнее... то есть не будет дитя привязывать понятия к исключительным вещам». Если ребенок живет в другой языковой среде, иной социокультурной ситуации и каждый день слышит иноязычную речь, то для общения, понимания

иизучения другой культуры изучать иностранный язык необходимо, в том числе

ис дошкольного возраста.

Таким образом, к началу двадцатого столетия было определено

содержание познавательного материала для детей дошкольного возраста о зарубежных народах: исторические и географические сведения; подвижные народные игры, иностранный язык.

Ознакомление детей с народами мира осуществлялось с целью подготовки детей к школе; расширения кругозора; организации досуга.

В 20-30 годы в общем русле задач общественно-политического воспитания детей традиционно знакомили с наиболее обездоленными народами

(неграми, китайцами); с тяжелыми условиями их жизни, проводя мысль о необходимости объединения всех порабощенных народов; воспитания заботливого отношения к ним [26].

В 60 годы ознакомление детей старшего дошкольного возраста с народами мира осуществлялось в «школе радости» В.А. Сухомлинского. Он расширял детские представления о далеких странах, о народах населяющих землю, о

растительном и животном мире. Выбор стран был обусловлен, прежде всего,

детским интересом. Ребенку хочется узнать, отмечал педагог, все необычное,

экзотические: и о далеких жарких странах, и холодных северных землях.

Принцип контраста, притягательности был положен в основу отбора стран мира.

Всплеск интереса к познанию детьми дошкольного возраста других стран и их народов наблюдался в 70-80-е годы двадцатого столетия (М.И. Богомолова,

Э.К. Суслова). Научное исследование по ознакомлению детей с зарубежными народами социалистических стран (НРБ,ГДР,ЧССР) было проведено Э.К.

Сусловой, в котором отмечалось, что непосредственное общение детей с

представителями этих стран в большей степени способствует воспитанию у

детей дружеских чувств. Педагогические условия ознакомления детей с

Болгарией изучены М.И. Богомоловой. Она считала, что в работе по

ознакомлению детей с народами зарубежных стран «трудно определить точный порядок и последовательность. Во многом это зависит от местных условий, и от того, с какими зарубежными странами находится в территориальной близости место жительство детей» [9].

Работа по ознакомлению детей с народами зарубежных (социалистических и капиталистических) стран должна строиться, по мнению М.И. Богомоловой,

на основе сложившихся знаний и представлений о своей стране. Содержание работы определяется знаниями о флаге, о характерном труде, быте и искусстве

народов. Среди используемых методов – рассматривание иллюстраций,

организация выставок, беседы, переписка и др.

Таким образом, главная цель ознакомления детей с зарубежными народами

в этот исторический период – воспитание интернациональных чувств,

дружелюбия, объединение народов в деле борьбы за мир.

На рубеже ХХ-ХIХ века появляются программы, определяющей идей которых является преобладание общечеловеческого начала. В программе С.А.

Козловой « Я – человек» сформулирована задача в русле рассматриваемой проблемы – воспитание интереса и уважение ко всем людям земли, их культуре,

быту, воспитание толерантного отношения.

У детей формируют представление о многообразии народов, расах; о

присутствии специфического, национального в общих для всех народов явлениях и процессах, таких, как язык, традиции, кухня [36].

В современных исследованиях научные поиски социокультурного основания дошкольного образования ориентированы на разработку региональной составляющей содержания, определения эффективных средств,

принципов построения содержания (Т.В. Бабунова, М.И. Богомолова, Л.М.

Захарова, М.В. Степанова, Э.К. Суслова).

Таким образом, социокультурные основания дошкольного образования определяются мировоззрением эпохи, доминирующей педагогической концепцией, мировыми процессами.

(Причиныидейные, педагогические, социокультурные)

Изменение социокультурной ситуации в ХХI веке актуализировало поиск новых подходов к организации образовательной работы по ознакомлению детей дошкольного возраста с народами мира. Среди основных причин обращения к данной проблеме можно назвать:

–социально-нормативные (Национальная доктрина образования, ФГОС дошкольного образования), в которых предусмотрено расширение представлений детей о многообразии народов мира, воспитание гуманной личности, культуры межнационального общения;

–интегративные мировые процессы, способствующие активному

внедрению в детскую жизнь элементов зарубежной культуры, как

педагогически организованно, так и в стихийном порядке;

– мобильность граждан нашей страны (выезд детей с родителями за

народами мира: первое связано с изучением иностранного языка (английского,

немецкого); второе – ознакомление детей с культурными традициями разных народов.

Исследования, отображающие сущность первого, выделенного нами направления (Гаделия Л.В., Данилова М.В., Негневицкая Е.Н, Нельзина Е.Н.,

Родина М.Н. и др.) нацелены на поиск адекватных дошкольному возрасту форм, методов изучения детьми иностранного языка; определения педагогических условий данного процесса: использования игр, диалога,

интегративного и коммуникативного подходов; определение психологических основ формирования у дошкольников речевых навыков (Негневицкая Е.Н.),

выявление роли иностранного языка в становлении субъектного опыта ребенка

(Ничипоренко Н.Л.). Обучение языку в детских садах осуществляют специалисты – учителя иностранного языка.

Последнее время наблюдается тенденция снижения возрастного порога начала обучения иностранному языку. Этому во многом способствует физиологическое развитие детей. Дети старшего дошкольного возраста в физическом развитии очень активны, они более сильные, в социальном развитии дети охотно находят себе лучшего друга. Игры происходят в малых группах и по правилам, причем дети очень захвачены игрой. Они легко усваивают правила определенного типа игр. В эмоциональном развитии дети этого возраста часто хотят понравиться педагогу. Они хотят помогать взрослому, нуждаются в его одобрении. В интеллектуальном развитии дети особенно охотно разговаривают с интересным для них взрослым. В возрасте 5–6 лет словарь ребенка составляет

2200—14000 слов. Предложения состоят из 5 слов и больше, дети умеют считать до 10, называть предметы, свои имя, фамилию и возраст. Дети используют в речи все основные грамматические правила [43]. Психологи и физиологи,

обосновывая введение раннего обучения иностранному языку природной расположенностью детей к языкам и их эмоциональной готовностью к овладению ими, обычно ссылаются на сензитивность (чувствительность) детей дошкольного возраста к овладению языками вообще, и иностранным в частности. Длительность сензитивного периода у разных исследователей различна, но в основном это период от 4 до 8 лет. Именно в этом возрасте дети отличаются природной любознательностью и потребностью в познании

нового[58].Как в отечественной (Л. С. Выготский, С. И. Рубинштейн), так и в зарубежной психологии (Б. Уайт, ДЖ. Брунер, В. Пенфильд, Р. Робертс, Т.

Элиот) есть данные о том, что ребенок овладевает иностранным языком легче,

чем взрослый. Физиологи считают, что “существуют биологические часы мозга,

так же как существуют во времени этапы развития желез внутренней секреции ребенка. Ребенок до девяти лет – это специалист в овладении речью. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям. После 10-летнего возраста приходится преодолевать множество препятствий. Мозг ребенка имеет специализированную способность к иностранному языку, но она уменьшается с возрастом” [49].

Большинство исследователей сходится во мнении, что специальные занятия иностранным языком можно проводить с детьми 5-8 лет.

Согласно исследованиям Елены Протасовой, только у детей до 5-7 лет сохраняется способность усваивать второй язык тем же способом, что и первый,

при активизации тех же участков головного мозга, так как у ребенка уже заложен фундамент родного языка и на его основе происходит овладение элементарными навыками разговорной иноязычной речи [43].

Как считает профессор Н.А.Бонк, при обучении иностранному языку необходимо учитывать психологию маленького ученика, который не любит скуки. Для изучения в детском саду берутся темы, наиболее близкие детям:

игрушки, животные, семья, дом, детский сад. Учебно-воспитательный процесс должен строиться на том, что ближе всего к детям. Раннее обучение дошкольников иноязычной речи является правомерным, так как дает возможность гибкого перехода к углубленному изучению иностранного языка в начальной школе, позволяет сохранить положительную мотивацию изучения этого предмета в дальнейшем [5].

По мнению Шолпо И.Л., лучше всего начинать учиться иностранному языку в возрасте пяти лет. Обучение четырехлеток, по ее мнению, конечно возможно, но малопродуктивно [68].

Экспериментальное подтверждение нецелесообразности начала обучения иностранному языку в четырехлетнем возрасте, по словам автора книги,

получено З.Я. Футерманом, сравнивавшим успехи в обучении двух групп детей,

одна из которых начала заниматься в четырехлетнем, а другая – в пятилетнем возрасте.

Четырехлетние дети не только отставали от пятилетних в первый год обучения, но и на второй год продвигались медленнее, чем пятилетки в первый,

что позволило педагогу сделать вывод о ''некотором отрицательном влиянии раннего обучения иностранному языку на дальнейший ход обучения'' [63].

Оптимальным возрастом для начала занятий З.Я. Футерман считает пятилетний; к такому же выводу приходит на основе своего практического опыта и Е.И. Негневицкая [45].

Е.А. Аркин выделяет пятилетний возраст, как наиболее подходящий (как в физиологическом, так и в психологическом плане) для начала любой учебной деятельности. В этом возрасте ребенок способен к более или менее продолжительной концентрации внимания, у него появляется способность к целенаправленной деятельности, он овладевает достаточным лексическим запасом и запасом речевых моделей для удовлетворения своих коммуникативных нужд. У пятилетних детей формируется чувство смешного,

ролевые игры носят развитый, сложный характер. Очевидно, что для сознательного овладения языком предпосылки создаются, как правило, к пяти годам [3].

Кроме того, замечено что, дети, которые рано научились какой-либо деятельности (в том числе и рано начали изучать иностранный язык), если продолжают эти занятия, любят учиться, легко занимаются сами и никогда не мучаются от безделья и скуки. Так у детей формируется положительная учебная мотивация.

На международном совещании экспертов ЮНЕСКО – МАПРЯЛ (Москва, 1985) было отмечено, что изучение языков положительно влияет на развитие