Психолингвистические механизмы декодирования речи. Норма и речевая патология. Монография

6. Отсутствие ответа — 8% незаполненных пропусков. Распределение основных типов ошибок, выявленных в

процессе выполнения детьми задания на восстановление пропущенных в тексте слов, отражено в гистограмме 1.

Гистограмма 1

Типология ошибок, допущенных детьми ЭГ в процессе восстановления пропущенных слов

%

25,0

20,0

15,0

10,0

5,0

0,0

Вставка лишнего слова

Замены слов по семантическим признакам

Замены слов по грамматическим признакам

Замены, основанные на интуитивной догадке

Семантическая неполнота конструкции Незаполненный пропуск (отсутствие ответа)

С тем чтобы проиллюстрировать выделенные нами закономерности, рассмотрим образцы готовой текстовой продукции младших школьников экспериментальной группы:

1.«Умолк птичий гомон в осеннем лесу. Лесные птицы собираются в дупло. Над лесом ____ курлыканье пролетающих птиц. Животные собираются к зиме. Белка и заяц поменяли шкурку. Медведь выбирает берлогу и надежное место для — ». (Кристина В.)

2.«Умолк птичий гомон в осеннем лесу. Хорошие птицы собираются в _________. Над лесом веселые курлыканье пролетающих голубей. Животные бегут к зиме. Белка и заяц по-

61

меняли окна. Медведь выбирает _________ и надежное место для________». (Вика П.)

Для сопоставительного анализа качественных особенностей готовой текстовой продукции детей обеих групп, участвующих в эксперименте, обратимся к рассмотрению письменных образцов текста, выполненных младшими школьниками с нормальным речевым развитием.

1.«Умолк птичий гомон в осеннем лесу. Перелетные птицы собираются в стаи. Над лесом слышно курлыканье пролетающих птиц. Животные готовятся к зиме. Белка и заяц поменяли окраску. Медведь выбирает теплое и надежное место для берлоги и медвежат». — Вика З.

2.«Умолк птичий гомон в осеннем лесу. Перелетные птицы собираются в путь. Над лесом слышно курлыканье пролетающих журавлей. Животные готовятся к зиме. Белка и заяц поменяли окраску. Медведь выбирает уютное и надежное место для берлоги». (Коля Б.)

Незаполненные пропуски, единично встречающиеся в текстовой продукции учащихся СГ, мы склонны объяснять особенностями преподавания русского языка в начальных классах. Дело в том, что учителя нередко рекомендуют детям пропускать «сомнительное» место в тексте в случае неуверенности в ответе и сразу же переходить к следующему этапу работы. Затем, если останется время, они советуют им вновь вернуться к пропускам, вызвавшим затруднения. У нас есть основание предполагать, что данный стиль работы, сложившийся на уроках русского языка, экстраполировался младшими школьниками на ту речевую ситуацию, которая требовала от них восстановления текста с пропущенными словами.

Что касается младших школьников ЭГ, то у большинства из них, как обнаружили результаты экспериментальной проверки, имела место явно недостаточная ориентация на семантические признаки языковых единиц, формирующих текст, незрелость динамической системы смыслов, препятствующая свободному продвижению по тексту и не позволяющая его достраивать в случае имеющейся неполноты. Полученные нами экспериментальные данные коррелируют с материалами психолого-педагогического исследования Ю.А. Шулекиной [200], свидетельствующими о непродуктивности использования детьми с недоразвитием речи стратегий смыслового восприятия на фоне сниженной динамичности семантических процессов.

62

Задание 2 Восстановление незавершенных слов в тексте

Подходя к теоретическому обоснованию конструируемой нами методики, основанной на использовании теста с пропусками элементов лексики (Ц-теста), мы исходили из признания феномена избыточности языка, проявляющейся в многоаспектной защищенности речевого продукта. Суть данного явления состоит в том, что взрослые носители языка способны понять речь с множественными пробелами, чему в значительной степени способствуют их лингвистические знания, позволяющие без особых сложностей восстанавливать отсутствующие элементы текста. Есть основания считать, что младшие школьники (тем более те из них, у которых имеет место недоразвитие речи) испытывают определенные трудности в процессе декодирования и восстановления ими неполной коммуникации. Собственно говоря, именно этот факт и определил основные тенденции экспериментального поиска на данном этапе проведения исследования.

Результаты, полученные в ходе экспериментальной проверки, указывают на наличие выраженных трудностей, связанных с восстановлением детьми экспериментальной группы деформированного текста, содержащего пропуски элементов лексики. Обратимся к материалам табл. 2, отражающей количественные результаты выполнения данного задания.

Таблица 2

Результаты выполнения детьми задания на восстановление текста с незавершенными словами

63

Ориентируясь на данные табл. 2, мы можем констатировать, что значительное большинство младших школьников с нормальным речевым развитием достаточно успешно справились с решением предложенной им лингвистической задачи. Причем 68% из них выполнили данное экспериментальное задание практически без ошибок; 32% учащихся, вошедших в состав СГ, допустили отдельные недочеты, устранив их затем самостоятельно в ходе дополнительной проверки.

Одновременно с этим результаты констатирующего эксперимента позволили обнаружить, что у младших школьников основной, экспериментальной группы процесс восстановления текста с незавершенными элементами лексики выявил большое количество языковых недочетов, имеющих самые разнообразные проявления. Как следует из табл. 2, у 50,8% из них выполнение анализируемого нами задания было сопряжено с преобладающим количеством ошибок. 39,6% испытуемых с недоразвитием речи обнаружили наличие незначительного количества ошибочных решений в ходе восстановления текста с недописанными словами. Наконец, 9,6% младших школьников данного контингента с предложенным им заданием вовсе не справились, демонстрируя крайне ограниченный потенциал своих языковых возможностей.

Рассмотрим более подробно типологию выделенных ошибок, что позволит нам проанализировать некоторые закономерности функционирования у детей с недоразвитием речи механизма прогнозирования смыслового содержания текста. Наиболее характерными из них являются следующие варианты ошибочных решений.

1.Вставка на месте незавершенного слова двух и более лексических единиц — 13,1% ошибочных ответов («Я подошел к болоту и пошол к дереву», вместо «Я подошел к большому дереву»; «…на ветке сидит белый голубь», вместо «…на ветке сидит белка»).

2.Семантическая неполнота (вставка одного слова, требующего прямого дополнения) — 26,8% неверных ответов («Я подошел к большому дереву и на меня» или «Я подошел к большому дереву и нашел», вместо «Я подошел к большому дереву и наклонился)».

3.Опора на фонетический облик слова, а не на его семантическую составляющую –25,7% неправильных ответов («Я подошел к бобовому (или болотному) дереву», вместо «Я подошел к большому дереву»).

64

4.Антиципации — восстановление пропуска в тексте на основе последующего фрагмента — 15,4% ошибочных ответов («Посмотрел, а это белкин гриб. Откуда он упал? Я поднимаю голову, и вижу: на ветке сидит белка. Это она уронила гриб»).

5.Ошибки выбора грамматической формы семантически верновосстановленногослова—15,2%ошибочныхответов(«Мы встаем утром на рассвете и пошли в лес за грибочками »; «Мы вставаем на рассвете…», вместо Мы встали на рассвете…»).

Отсутствие ответа — 3,8% незаполненных пропусков. Распределение основных типов текстовых ошибок, выяв-

ленных в процессе выполнения детьми задания на восстановление незавершенных в тексте слов, отражено в гистограмме 2.

Гистограмма 2

Типология ошибок, допущенных детьми ЭГ в ходе восстановления незавершенных слов в тексте

%

30,0

25,0

20,0

15,0

10,0

5,0

0,0

Вставка более одного слова

Смысловая неполнота

Опора на звуковой образ слова

Антиципации

Аграмматизмы Незаполненный пропуск (отсутствие ответа)

65

В качестве иллюстрации выделенных нами закономерностей обратимся к наиболее выразительным образцам текстовой продукции учащихся с недоразвитием речи:

1.«Это было летом. Мы встаем утром на рассвете и пошли в лес за грибами идем. Я подошел к болоту и пошол к дереву и на нее залес. Вдруг что-то ударило ззаде меня по голове. Посмотрел, а это белка и забрала гриб. Откуда он упал?

Яподнимаю голову, и вижу: на ветке сидит белка. Это она уронила гриб». (Кристина К.)

2.«Это было летом. Мы вставаем на рассвете и пошли в лес за грибами. Я подошел к бобовому дереву и нашел. Вдруг что-то ударила меня по голове. Посмотрел, а это белый голубь гриб. Откуда он упал? Я поднимаю голуву и вижу: на ветке сидит белка. Это она уронила гриб». (Никита В.)

Что касается детей сравнительной группы, то их варианты решения данной языковой задачи более всего соответствовали нормативному образцу. В целях сравнительного анализа речевой продукции младших школьников ЭГ и СГ приведем образец текста, восстановленного ребенком с нормальным речевым развитием:

«Это было летом. Мы встали на рассвете и пошли в лес за грибами. Я подошел к большому дереву и на_______. Вдруг что-то ударило меня по голове. Посмотрел, а это белый гриб. Откуда он упал? Я поднимаю голову, и вижу: на ветке сидит белка. Это она уронила гриб». (Максим И.)

Завершая анализ результатов, полученных нами при выполнении детьми рассматриваемого задания, считаем необходимым подчеркнуть, что эмпирическая валидность Ц-теста определялась при сопоставлении со школьной оценкой по языку и характеристикой учителя. Наряду с этим показатели Ц-теста сравнивались с результатами выполнения младшими школьниками предыдущего задания экспериментальной методики (восстановление пропущенных в тексте слов). В большинстве случаев корреляция оказалась весьма высока.

Обобщение полученных нами в ходе исследования экспериментальных материалов позволяет говорить о выраженной вариативности выделенных нами языковых недочетов, имеющих далеко неодинаковый механизм возникновения.

Достаточно распространенный среди учащихся обеих групп тип ошибок, связанный с заполнением пропущенного в тексте слова более чем одной лексической единицей, а также с использованием семантически неполных слов, мы склонны

66

объяснять недостаточностью функции контроля. Подтверждением тому являются исследования в области детской нейропсихологии (Т.В. Ахутина, А.В. Семенович, Н.М. Пылаева и др.) [14, 156, 157 и др.], свидетельствующие о том, что у детей изучаемой нами возрастной группы функции планирования и контроля находятся в процессе своего становления. При этом следует подчеркнуть, что у младших школьников с нормальным речевым развитием вариант заполнения пропущенных элементов, рассматриваемый нами в качестве ошибочного, все же представлял собой завершенный, с точки зрения целостности, связности и логической адекватности, текст. В то же время текстовая продукция, моделируемая испытуемыми с речевым недоразвитием, зачастую демонстрировала отсутствие адекватного концепта восстанавливаемого текста.

Вместе с тем характер ошибок, допущенных младшими школьниками ЭГ, свидетельствует о том, что в ходе восстановления деформированного текста у некоторых из них отсутствовала опора на его смысловую составляющую. Вместо этого они, как правило, опирались на фонетический облик слова, что, на наш взгляд, объясняет относительно более высокий процент правильного восстановления текста с незавершенными словами, по сравнению с заданием на восстановление полностью пропущенных слов.

Поскольку значение слова представляет собой «процесс соотнесения единиц плана выражения и единиц плана содержания» (Ф. де Соссюр [168]), мы имеем возможность говорить о том, что у младших школьников с недоразвитием речи не сформирован в достаточной мере механизм соотнесения конкретной словоформы с глубинным «ядром» лексикона. Этим объясняются недочеты, возникающие на основе интуитивной догадки и приводящие в конечном счете к неадекватному использованию лексических единиц.

Многочисленные замены слов по грамматическим признакам могут быть объяснены имманентными свойствами общего недоразвития речи, проявляющегося в стойких нарушениях морфологической и синтаксической парадигмы, несформированности глубинных механизмов словообразования, незрелости парадигматического аппарата языка детей данного контингента.

Наконец, самая обширная группа ошибок, связанная с заменами слов на основе их семантического сходства, на наш взгляд, была обусловлена особенностями организации лекси-

67

кона детей с недоразвитием речи, их неумением ориентироваться в смысловом содержании изолированного слова, как, впрочем, и целого предложения, а также отсутствием тенденции к интеграции смежных предложений в концепт текста с тем, чтобы можно было восстановить пропущенные элементы, опираясь как на грамматическое значение анализируемых слов, так и на их семантику (Н.И. Жинкин [69]).

2.3.2. Изучение процесса декодирования языковой информации

на материале деграмматикализованного текста

При разработке экспериментального задания, вошедшего в состав данной серии, как и в предыдущем случае, мы опирались на известный феномен избыточности языка, проявляющийся в явлении грамматической гиперхарактеризации. Данное обстоятельство позволило нам выявить некоторые закономерности усвоения детьми языковых интерпретаций, используя с этой целью текст, лишенный грамматических маркеров.

В настоящее время широко известны экспериментальные методики с одновременным (Ш. Бюлер, А. Шапани) или последовательным (W.L. Taylor и др.) предъявлением слов деграмматикализованного текста [140]. Опираясь на модифицированную методику Ш. Бюлер, мы предложили учащимся для анализа текст, в котором все слова были представлены в начальной форме: существительные в именительном падеже единственного числа, местоимения в именительном падеже единственного числа мужского рода, глаголы в инфинитиве. Важно подчеркнуть, что при этом слова сохраняли грамматические признаки соответствующих частей речи. Предлоги из состава анализируемого текста были намеренно удалены, однако союзы оставались неизменными. Порядок слов при этом не изменялся, как, впрочем, неизменными оставались границы начала и конца входящих в состав деграмматикализованного текста предложений.

Анализ результатов выполнения данного задания выявил своеобразие процесса восстановления деграмматикализованного текста детьми основной, экспериментальной группы. Данный факт определил общую картину успешности решения поставленной перед учащимися ЭГ и СГ языковой задачи, представленную в табл. 3.

68

Таблица 3

Результаты выполнения младшими школьниками задания на восстановление деграмматикализованного текста

Несмотря на то, что задача восстановления грамматической структуры текста и его смысла у учащихся обеих групп вызвала отчетливые затруднения, 76% детей с нормальным речевым развитием оказались в состоянии справиться с ее решением. В то же время 24% из них были допущены в ходе выполнения данного задания незначительные недочеты, обусловленные, как правило, невысокой скоростью включения

вэкспериментальную ситуацию, недостаточной ориентацией

вусловиях поставленной задачи, заметной отвлекаемостью

вмомент принятия необходимых решений.

Вэкспериментальной группе это соотношение оказалось обратным — лишь 9,5% ее участников выполнили предложенное им задание полностью. В работах 14,3% испытуемых мы зафиксировали наличие отдельных грамматических недочетов, а у 28,7% младших школьников изучаемого контингента были выявлены стойкие ошибки, связанные с восстановлением деграмматикализованного текста. Дальнейший анализ результатов показал, что преобладающее количество языковых погрешностей имело место в речевой продукции 9,5% учащих-

69

ся с недоразвитием речи, тогда как 38% детей ЭГ вовсе не справились с заданием, иллюстрируя, тем самым, крайне низкий уровень владения способами грамматической связи.

Результаты экспериментальной проверки позволили выявить весьма отчетливую тенденцию, проявляющуюся в том, что в достаточно развернутых по длине предложно-падежных конструкциях, образующих текст, грамматическая связь восстанавливается значительно труднее, нежели в предложениях (и особенно словосочетаниях), длина которых оказывается относительно невелика. Процентный рост числа ошибочных решений в ходе восстановления развернутых по структуре грамматических конструкций мы склонны объяснять увеличением числа ложных ассоциаций, возникающих по ходу моделирования текста, что согласуется с экспериментальными данными О.А. Безруковой [23], полученными ею в процессе исследования уровня владения младшими школьниками с недоразвитием речи доступными им средствами грамматической связи.

Проанализируем более подробно типологию ошибок, допущенных учащимися экспериментальной группы в ходе выполнения задания, требующего от них восстановления деграмматикализованного текста.

1.Ошибочное употребление местоимений (24,1% ошибок), в том числе:

— неадекватное использование данного лексикосемантического класса знаменательных слов в составе грамматической конструкции («Лада заболела.Чашка с молоком. Возле его носа стоит чашка с молоком», «От ласки его жизнь заиграла в ее глазах»);

— пропуск местоимения в составе грамматической конструкции, подлежащей восстановлению («Чашка и молоко стоят возле носа», вместо «Чашка и молоко стоят возле её носа»; «Значит, моя ласка прибавит силы и жизнь спасена», вместо «Значит, моя ласка ей силы прибавила и, может быть, жизнь спасла»).

2.Ошибочное употребление форм глаголов (категории времени и рода глагола) — 14,2% неверных ответов («Чашка

имолоко стояли у носа. Но собака отворачивает голову», вместо «Чашка с молоком стояла возле её носа. Но собака отворачивала голову»).

3.Ошибочное употребление предлогов, в том числе неадекватная замена предлога союзом — 17,2% ошибок («Он

70