Психолингвистические механизмы декодирования речи. Норма и речевая патология. Монография

проекцию воспринятого текстового сообщения с большей или меньшей степенью подробности. Совокупность сформированных у учащихся языковых умений и навыков обеспечила плавный переход к следующему этапу моделируемого нами учебного процесса, базирующемуся на развитии их репродуктивной деятельности.

3.2.3. Развитие репродуктивной деятельности учащихся на материале готовых текстов

В качестве речевого материала для развития репродуктивных способностей младших школьников с недоразвитием речи им предлагались тексты большего объема, содержащие в себе скрытый смысл. Коррекционно-развивающие мероприятия этой фазы обучения включали в себя работу с заголовком текста, формирование навыков анализа текстовой структуры, умения прогнозировать содержание последующих фрагментов текста, воссоздавать затекстовую ситуацию в целом.

Формирование умения распознавать заголовок и понимать его роль в создании семантической структуры текста осуществлялось с помощью серии заданий, предполагавших выбор заголовка из нескольких предложенных вариантов, подбор собственного заглавия, соответствующего содержанию текста. В ходе их реализации дети учились понимать, что заголовок, выступая полноправным компонентом текста, входящим в текстовую структуру, и будучи связаным с другими компонентами моделируемого речевого произведения, является показателем законченности текста, средством пояснения его смысла, проверкой осмысленности прочитанного.

Развитие умений и навыков семантической ориентировки младших школьников в смысловом пространстве текста начиналось с выделения его содержательного концепта, выбора для него наиболее адекватного заглавия из серии возможных вариантов.

Задание 1. Прочитать текст и выбрать для него подходящее название.

Это кошка Маруська. Она в чулане мышь поймала, за это ее хозяйка молочком накормила. Сидит Маруська на коврике, сытая, довольная. Песенки поет-мурлычет, а ее котеночек

121

маленький — ему мурлыкать неинтересно. Он сам с собой играет — сам себя за хвост ловит, на всех фыркает, пыжится, топорщится1.

Варианты заглавий:

1.Кошка.

2.Котенок играет.

3.Маруськин котенок.

Условия последующих заданий требовали от детей самостоятельного подбора названий, наилучшим образом соответствующих анализируемым рассказам, что стимулировало активность их семантического поиска и повышало оценку значимости содержащейся в тексте информации.

Задание 2. Прочитать текст и озаглавить его.

Это крольчиха. У нее два крольчонка, — они такие же, как и мать, только маленькие. Уши длинные, хвостики короткие, глазки круглые, и так же, как мать, траву едят. Жует крольчонок травинку, вся мордочка так ходуном и ходит, носик из стороны в сторону ворочается, а травинка в рот залезает и залезает. Кончилась травинка — крольчонок другую откусит и снова жует. Принесу-ка я им морковку, да капустный лист, да корочку хлебца, — пускай жуют2.

На материале этого и подобного ему заданий младшие школьники учились понимать, что заголовок, аккумулирующий в себе смысл и стилистику произведения, прогнозирующий его содержание, выступает смысловым сгустком текста и может рассматриваться как своеобразный ключ к его пониманию.

По мере овладения умением извлекать важную для декодирования текста информацию из его заголовка, учащимся предлагались задания, направленные на формирование у них навыков анализа смысловой структуры текста, озаглавливания его смысловых частей и создания плана. Смысловой концепт текста, строящийся с опорой на план и ключевые слова, создавался с использованием традиционных наглядных опор в виде серии картин, а также графических схем. В качестве примера рассмотрим графическую схему к рассказу В. Осеевой «Добрая хозяюшка»3.

1 Чарушин Е. На нашем дворе. — М., Малыш, 1989. 2 Там же.

3 Цит. по пособию: Мазукабзова А.Х., Морозова М.Я. Искорка: Книга для дополнительного чтения в 1-м классе национальных школ РСФСР / Под ред. А.А. Михеевой. — 4-е изд. — Л.: Просвещение. Ленингр. отд-ние, 1987.

122

Графическая схема к рассказу «Добрая хозяюшка»

Следуя заданной логике, работа над данным произведением предполагала определенную последовательность. После ознакомительного прочтения текста и анализа его заглавия учащиеся должны были выделить и охарактеризовать основных героев рассказа. Затем им предлагалось найти ключевые слова, относящиеся к описанию каждого из действующих лиц, а также обнаружить и внести в схему слова, имеющие отношение к описанию поведения героев повествования. Результатом подобного рода работы явилось формирование в сознании учащихся с общим недоразвитием речи целостной системы смысловых связей, определение их четкой иерархии, что позволило алгоритмизировать анализ декодируемого текста.

Наряду с этим младшие школьники учились вести «диалог с текстом» (согласно терминологии О.В. Соболевой [162]), предполагающий воссоздание затекстовой ситуации и обращение к их собственному жизненному опыту. С этой целью в ходе обучения планомерно отрабатывались следующие операции.

123

1.Поиск непонятного фрагмента в тексте и формулировка к нему соответствующих вопросов.

2.Вероятностное прогнозирование ответов на возникший вопрос, построение прогнозов относительно дальнейшего содержания текста.

3.Самоконтроль — проверка собственных предположений по ходу развертывания текста.

В качестве иллюстрации, демонстрирующей применение подобной тактики языковой работы, может быть использована модель анализа стихотворения Р. Сефа «Моторчик»1:

Вопросы экспериментатора перед чтением стихотворения:

1.Прочитай название стихотворения. Как ты думаешь, о чем в нем пойдет речь?

Какой такой моторчик Мне заводить не лень? Какой такой моторчик Работает весь день?

2.Подтвердились ли твои предположения? Появилась ли новая догадка?

Не нужен выключатель, Рубильник или шнур —

Рукой его поглажу, И он завелся: «Мур-р-р!»

3. Правильно ли ты определил, о чем говорится в стихотворении? Объясни, почему автор дал ему такое название.

По мере продвижения учащихся в освоении «диалога с текстом» возрастала степень их самостоятельности в процессе формулирования «вопросов к автору». Возможности использования данного методического приема попытаемся проследить на модели анализа рассказа Н. Сладкова «Пересмешник»2.

1. Задания, предшествующие знакомству с текстом:

—Прочитай заголовок текста.

—Как ты думаешь, о ком пойдет речь в рассказе?

1 Сеф Р. Моторчик // «Кукумбер». Литературный иллюстрированный журнал для детей. — М., 2003. — № 7.

2 Сладков Н. Пересмешник. — М.: Малыш, 1988.

124

2. Задания, сопровождающие знакомство с текстом:

—Читай рассказ по частям.

—Задавай вопросы автору всякий раз, когда в тексте что-то покажется тебе необычным и малопонятным.

—Подумай, как можно ответить на твои вопросы. Проверь свои предположения, прочитав следующую часть текста.

3. Задания, следующие по завершении знакомства с текстом:

—Правильно ли ты предположил, о ком пойдет речь в рассказе?

—Объясни, почему автор именно так озаглавил свой

текст.

125

Задание 3. Прочитать заголовок текста. Определить его основное содержание.

В качестве речевого материала используется текст «Редкий случай»1.

Постепенно по мере формирования у младших школьников навыка ведения «диалога с текстом» в качестве речевого материала для анализа им предлагались более сложные тексты, содержащие в своей основе скрытый смысл. Введение подобных упражнений в состав разработанной нами методики было обусловлено необходимостью закрепления выработанных на предыдущих этапах коррекционно-развивающего

1 Соболева О.В. Беседы о понимании текста // Начальная школа плюс До и После. — М., 2009. — № 7.

126

процесса навыков целостного осмысления сюжетной канвы текстового сообщения. Таким образом, заключительная фаза развития репродуктивной деятельности учащихся, реализуемая на материале готовых текстов, была связана с декодированием их глубинного смысла (подтекста). На примере анализа рассказа В. Драгунского «Друг детства»1 продемонстрируем специфику подобной работы.

Задание 4. Объяснить смысл названия текста до и после его прослушивания.

1.Вопросы, предшествующие знакомству с текстом (интерпретация заголовка до текста):

— Как называется текст?

— Как ты думаешь, о чем пойдет речь в этом рассказе?

— Почему у рассказа такое название?

2.Вопросы, следующие по завершению знакомства с текстом (интерпретация заголовка по окончании текста):

— Как ты думаешь теперь, почему у рассказа такое название?

— Подтвердилось ли твое предположение? Почему?

— Как можно иначе озаглавить этот рассказ?

В процессе планомерно организованной языковой работы со всей очевидностью обнаруживается одна из главных когнитивных функций заголовка — его участие в контроле за пониманием литературного произведения, сличение интерпретации заголовка с имеющимися в памяти учащихся представлениями и актуализированными фоновыми знаниями.

В целом система предложенных нами текстовых упражнений, направленных на формирование репродуктивной деятельности учащихся, позволила добиться более свободного оперирования ими имплицитной информацией, содержащейся в заглавии текстового конструкта; сформировать в языковом сознании младших школьников понятие об иерархии смысловых связей текста, развить умение анализировать его семантическую структуру, что, в свою очередь, послужило основанием для перехода к созданию самостоятельных текстовых проекций.

На завершающем этапе обучения проводилось закрепление навыков анализа смыслового содержания текста, а также умения адекватно передавать его содержание. С этой целью

1 Драгунский В. Тайное становится явным. — М.: Малыш, 1988.

127

были использованы упражнения, требовавшие от детей воспроизведения текстов в различных вариантах:

—пересказ с опорой на набор ключевых слов;

—краткие репродукции, предполагающие свертывание содержащейся в тексте тема-рематической информации;

—пересказ с определенной коммуникативной задачей;

—домысливание отсутствующего фрагмента текста.

В качестве иллюстративного материала рассмотрим задания 1 и 2.

Задание 1. Пересказать текст, используя серию картин.

Крошка Енот1

—Сегодня у тебя день рождения! — сказала мама Крошке Еноту. — Теперь ты совсем большой!

—Значит, я могу один пойти в лес и нарвать в пруду сладкой осоки к ужину?

—Конечно, можешь, — ответила мама.

И он отправился в путь по узенькой лесной тропинке.

В лесу Крошку Енота увидела Обезьянка и очень удивилась.

—Разве ты не боишься ТОГО, КТО сидит в пруду?

—Нет. А что — он очень злой и страшный?

—Очень страшный! Вот возьми с собой палку, да пригрози ему как следует!

Крошка Енот подошел к пруду и громко крикнул:

—Эй! Кто там сидит в пруду? А ну вылезай! Но вокруг все было тихо.

Крошка Енот заглянул в воду.

Из воды на него кто-то смотрел… Крошка Енот скорчил сердитую рожу и замахнулся палкой. ТОТ, КТО сидел в пруду тоже скорчил рожу и тоже замахнулся палкой. Испугался Крошка Енот и бросился со всех ног домой.

—Я боюсь ТОГО, КТО сидит в пруду! — сказал он маме.

—Он погрозил мне палкой!

—Сынок! — сказала мама. — А ты вернись назад и попробуй ему улыбнуться.

Крошка Енот так и сделал. И оказалось, что ТОТ, КТО сидел в пруду, тоже улыбнулся в ответ.

1 Крошка Енот. (9 цветных рисованных открыток). Автор М. Долотцева, художник В. Назарук. — Всесоюзное бюро пропаганды киноискусства, 1987.

128

Задание 2. Пересказать текст с опорой на ключевые слова.

Земляничка1

Светит солнышко. На поляне созрела ягодка земляничка. Увидел ее комар и запищал:

— Ягодка созрела: красная, душистая!

Услышала комара птичка, полетела на поляну. Хочет съесть земляничку.

Услышала комара мышка, побежала на поляну. Хочет съесть земляничку.

Услышала комара лягушка, поскакала на полянку. Хочет съесть земляничку.

Услышала комара змея, поползла на поляну. Хочет съесть земляничку.

Набежала на солнышко туча. Увидел ее комар и запищал:

— Дождь пойдет: мокрый, холодный! Услышала комара птичка, скорей — на дерево. Услышала комара мышка, скорей — в норку.

Услышала комара лягушка, скорей — под листок. Услышала комара змея, скорей — под корень.

А ягодка земляничка под дождем купается да радуется, что ее никто не тронул.

Ключевые слова: Солнышко, земляничка, комар, птичка, мышка, лягушка, змея, туча, дождик.

Помимо заданий на пересказ текстового содержания с большей или меньшей степенью подробности, младшие школьники должны были по заданному им отрывку (началу рассказа или его окончанию), а также по заголовку, восстановить затекстовую ситуацию, основываясь на своем жизненном и читательском опыте, и, исходя из этого, смоделировать собственный текст. Примерами подобных заданий могут служить следующие.

Задание 3. Придумать продолжение рассказа.

Однажды Ластику стало скучно лежать в пенале. Видит он — Карандаш работает, трудится, за Карандашом дорожка черная остается. «Безобразие! Грязь!» — завопил Ластик и давай стирать карандашный след. А Карандаш пишет себе и пишет…

1 Павлова Н. Земляничка. — М.: Малыш, 1980.

129

Задание 4. Придумать начало рассказа.

… Бросился на мышку Кот и съел ее.

Увидели это мыши и поняли, какой у них защитник. Разбежались все по норкам и стали с того времени Кота бояться. Так и закончилась дружба мышей с Котом.

Задание 5. Определить, чего не хватает в рассказе.

Почему ты вчера не искал мои очки?1 Миша пришел сегодня из школы радостный. Еще в дверях он закричал:

—Бабуся, бабуся! Посмотри скорее мой дневник. Нам отметки выставили! У меня хорошие!

……………………………………………

……………………………………………

—Почему же ты вчера не искал мои очки? Я же просила тебя! — сказала бабушка Мише.

Миша смутился.

Наряду с подобными заданиями, учащимся предлагались упражнения, направленные на создание собственных текстов на заданную тему, а также текстов с использованием предложенных экспериментатором ключевых слов. В качестве примера рассмотрим задания 6 и 7.

Задание 6. Составить рассказ по его названию.

Вариант 1. День рождения. Вариант 2. Необыкновенная весна.

Задание 7. Придумать рассказ, используя ключевые слова.

Ключевые слова: Каникулы, вольеры, пруд, животные, террариум, пони, кенгуру, пингвин.

Подчеркнем, что на данном этапе коррекционноразвивающей работы нами широко использовались языковые упражнения, требующие выявления логических ошибок в тексте, задания на верификацию семантической правильности предложений, входящих в состав различных по степени сложности текстовых конструктов. В качестве иллюстрации обратимся к рассмотрению задания 8.

1 Сухомлинский В.А. цит. по пособию: Мазукабзова А.Х., Морозова М.Я. Искорка: Книга для дополнительного чтения в 1-м классе национальных школ РСФСР /Под ред. А.А. Михеевой. — 4-е изд. — Л.: Просвещение. Ленингр. отд-ние, 1987.

130