Психолингвистические механизмы декодирования речи. Норма и речевая патология. Монография

новление связности происходит в кратковременной памяти под общим контролем управляющей системы, в результате чего образуются макропропозиции, которые на основе тех же стратегий на последующих этапах образуют несколько уровней, в совокупности составляющих макроструктуру текста (общее содержание, суть текста). Поскольку макростратегии отличаются гибкостью и имеют эвристический характер, постольку нет необходимости дожидаться конца текста для того, чтобы понять его содержание.

Помимо основных типов стратегий понимания текста, в процессе декодирования участвуют:

1.Стилистические стратегии — использование стилистических маркеров для определения различных черт говорящего или социального контекста.

2.Риторические стратегии — использование риторических структур для повышения эффективности дискурса и коммуникации. Они могут выступать в качестве стимулов связности, способствовать приемлемым интерпретациям.

3.Стратегии переработки невербальной информации (поза, мимика, жесты и т.д.).

Важно отметить, что все перечисленные стратегии работают параллельно с основными, обеспечивая большую эффективность семантической интерпретации.

Несомненное значение для практики психолингвистических исследований имеет модель восприятия речи, предложенная Н.И. Жинкиным [71]. Декодирование сообщения, согласно концепции данного автора, представляет собой весьма сложный процесс, протекающий в несколько этапов в течение довольно короткого промежутка времени.

Анализируя данную модель, мы приходим к выводу о том, что изменения знаков в различных единицах языка образуют парадигматику, т.е. систему противопоставлений. Соединяясь с синтагматикой, парадигматика составляет универсальный предметный код (УПК), представляющий собой динамический механизм, который преобразует сенсорные сигналы в денотаты и обеспечивает коммуникантам возможность взаимопонимания. Предметом общения является новая информация в условиях изменяющейся ситуации. По мнению Н.И. Жинкина, мы получаем эту информацию путем «анализа поступающей информации по элементам и ее интеграции соответственно линии цели» [71: с. 18]. Что касается самой интеграции, то в отличие от синтеза, она делает воз-

31

можным изменение направленности связи или ее структурной перестройки при сохранении исходных элементов. Преобразование и интеграция необходимы, поскольку «интеллект, для которого предназначается сообщение, не понимает естественного языка» [71: с. 18]. Посредником между языком и интеллектом, а также между устной и письменной речью, национальными языками, служит смешанный код (внутренняя речь, универсальный предметный код).

Процесс декодирования текста, согласно Н.И. Жинкину, включает в себя фазы фонематического, грамматического и лексического интегрирования. Фонематическое интегрирование, как известно, порождает слова как целые, значимые единицы. Однако при их линейном расположении даже группа слов не будет содержать информации, поскольку такая последовательность не образует системы. В первой фазе интеграции исходные слова языка рассыпаются «в поле речи на словоформы». Это и есть анализ, необходимый для того, «чтобы получить материал для интеграции множества полноценных слов, способных сочетаться между собой» [71: с. 45].

Схема 3

Модель восприятия текста, разработанная Н.И. Жинкиным

На второй, грамматической, фазе процесса декодирования каждое слово связывается с другим словом или несколькими словами, образуя при этом «такое целое, в котором воз-

32

никает закономерная динамика словоизменения» [71: с. 45– 46]. Бинарнопротивопоставляясь друг другу, словоформы образуют парадигматическую систему, элементы которой расположены в виде сетки. Использование подобной системы позволяет проводить грамматический анализ сообщения в оперативной (иконической) памяти в течение 0,1–0,2 секунд. Итогом интеграции, реализуемой на второй фазе декодирования, является предложение, состоящее только из словоформ.

На третьей (лексической) фазе интеграции образуется реальное значение сообщения, соответствующее действительности. Именно здесь происходит соединение словоформы с лексемой и как результат этого процесса у человека, «услышавшего или прочитавшего определенное сочетание слов, сейчас же всплывает образ действительности» [71: с. 53], связанный с его предыдущим опытом. Способность декодировать смысл развивается вместе со способностью самому создавать (кодировать) сообщение на том же уровне интеграции. Код, на котором человек декодирует и кодирует речевую информацию, есть не что иное как универсальный предметный код (УПК).

Анализ моделей, имитирующих процесс декодирования речевого сообщения (по сути дела моделей владения языком), убеждает нас в том, что данная проблема, имеющая первостепенное значение для понимания механизмов импрессивной речи, находится на этапе своей активной научной проработки. Проанализированные нами модельные устройства, лежащие в основе речевосприятия, не противоречат, а скорее дополняют друг друга. Их закономерное появление в рамках речеведческого пространства свидетельствует о том, что психолингвистикой уже накоплен значительный материал в сфере декодирования речи и найдены продуктивные пути его интерпретации.

1.4. Декодирование текстового сообщения

вусловиях нормы и речевой патологии

Внастоящее время вопрос об особенностях функционирования процесса декодирования речевого сообщения в онтогенезе широко обсуждается в психологической, лингвистической, лингводидактической литературе (Е.Г. Биева, И.Н. Горелов, А.А. Леонтьев, К.Ф. Седов, Т.Н. Ушакова,

33

А.М. Шахнарович). Интерес специалистов к онтогенезу речевых способностей, на наш взгляд, далеко не случаен. Дело в том, что исследования, реализуемые в данном направлении, проливают свет на механизмы, участвующие в формировании речеязыковых навыков, столь необходимых для развития полноценной коммуникации. Вопросы формирования речевой функции в условиях нормы позволяют глубже понять особенности соотношения речи, языка и мышления, выявить закономерности функционирования этого сложного триединого целого в условиях дизонтогенетического развития языковой личности [36, 197, 198 и др.].

Овладение знаками языка начинается с развития довербальных вокализаций, которые служат средством коммуникативного взаимодействия ребенка и взрослого. Их значение тесно связано с контекстом конкретной коммуникативной ситуации. Реакция взрослого позволяет назвать, дать имя желаемому предмету, способствуя, таким образом, его выделению из общего фона и достижению ребенком цели.

Этап однословных высказываний, который начинается с появлением первых слов, является в то же время началом использования элементов конвенциональной языковой системы. Э. Бейтс считает возраст 9–13 месяцев критическим

вплане возникновения и развития конвенциональных форм общения. На данном этапе однословное высказывание тесно связано с контекстом его употребления. Овладение предметами и предметными действиями провоцирует овладение наименованием предметов. В акустическом образе слова ребенок пытается найти буквальное отражение каких-то свойств предмета. Поэтому в речи детей, овладевающих наименованием, столь распространены звукоподражательные и звукообразные слова. Отражаясь в сознании ребенка

ввиде представлений, звуки, характерные для предметов, сами становятся свойством предмета. Звукоподражания опредмечиваются и выступают как имена. А.М. Шахнарович [198: с. 35] обращает внимание на тот факт, что «имена предметов в речи детей жестко связаны с предметами. Слово-имя выступает как часть предмета довольно долго, и эта связь может наблюдаться даже при употреблении условных наименований. Слово-имя является для ребенка неотъемлемой частью предмета, оно не может быть перенесено на другой предмет, даже имеющий сходные с первым внешние черты».

34

В возрасте двух лет, когда ребенок уже использует комбинации слов, определяются начальные семантические категории, выражаемые в детских высказываниях: категория принадлежности, местоположения, желания, требования, отрицания или отказа. На данном этапе речеязыкового развития происходит формирование основных речемыслительных эталонов, представленных субъектно-предикативной структурой [197]. К трем годам ребенок овладевает родным языком почти в полном объеме, «переходя от отображения в своей речи микросистемных связей к макросистемным» [102].

Несомненный интерес в контексте обсуждаемой проблемы представляет для нас подход К.Ф. Седова [151–155], рассматривающего становление языковой личности «человека говорящего». По мнению автора, «вектор речевого развития после завершения этапа самонаучения языку (5–6 лет) поворачивается в сторону совершенствования механизма порождения и восприятия разнообразных текстов» [155: с. 16]. Развитие языковой личности на этом этапе онтогенеза основано на формировании функций планирования речевого произведения, и «развертывания» семантической программы в целостный текст. Вместе с тем, экспериментальное исследование К.Ф. Седова показало, что младшие школьники испытывают значительные трудности, как в порождении, так и в декодировании дискурса. Дискурсивное мышление детей 7–9 лет базируется на способности к порождению не столько текстов, сколько изолированных фраз или небольших групп предложений. Младшим школьникам еще не доступны операции по «сворачиванию» и «развертыванию»речевой информации, перекодировке содержания текста на стадии смыслообразования, у них еще нет представления о текстовой целостности, базирующейся на антиципации смысла речевого произведения. Характерной особенностью данного возраста является неготовность к восприятию неявно выраженного смысла, предполагающего встречную речемыслительную активность в ходе смыслового декодирования текста. Формирование этих глубинных механизмов языка, по мнению К.Ф. Седова, происходит только к подростковому возрасту. Старшие подростки способны «не только воспроизводить услышанные тексты или описывать увиденные события, но и производить анализ и оценку излагаемого, т.е. осваивают то, что называется вербальным мышлением» [150].

35

Дальнейший анализ литературных источников позволяет обнаружить, что проблема декодирования текстового сообщения достаточно широко и обстоятельно представлена публикациями специалистов в области коррекционной педагогики

ипсихологии в связи с обсуждением важнейших аспектов развития речи детей с различными формами патологий (Г.В. Бабина, В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Б. Халилова, Л.С. Цветкова, Г.В.Чиркина

идр.) [16–18, 40, 53–55, 99, 115, 184–188, 190, 192 и др.].

Обращение исследователей к вопросам формирования текстовой деятельности детей с общим недоразвитием речи свидетельствует о том, что нарушение процессов декодирования и порождения речи является постоянным компонентом в структуреихречеязыковогодефекта.ПомнениюР.Е.Левиной [99], нарушение связной речи является стойким, типичным элементом недоразвития речи, независимо от клинической картины речевой патологии.

Интересные для нас аспекты изучения лингвистических возможностей приема, переработки и воспроизведения речевых сообщений младшими школьниками данного контингента содержатся в серии публикаций В.К. Воробьевой [40–42]. Автор обнаруживает у большинства из них стойкие нарушения цельности сюжета, связанные с ошибками при передаче логических связей текста, трудностями процесса внутреннего программирования, отбора и выбора языкового материала, несформированностью процесса удержания и перевода внутренней схемы во внешнюю речь. На основе количественного и качественного анализа полученных результатов выделено два уровня воспроизведения программы текста и ее развертывания. К первому уровню были отнесены дети, успешно справлявшиеся с выделением смысловых вех; моделируемые ими тексты характеризовались цельностью, наличием логики описываемых в сообщении событий. Второй уровень воспроизведения программы текста и ее развертывания был обнаружен у учащихся с характерными нарушениями цельности передаваемого сообщения, трудностями, связанными с передачей логических звеньев сюжета.

Анализ степени актуализации младшими школьниками семантических программ позволил В.К. Воробьевой сделать вывод о различной степени смысловой обработки текста в процессе его восприятия, существенно влияющей на передачу цельности высказывания. Определяя некоторые корреля-

36

ты между уровнем смыслового восприятия детей с недоразвитием речи и уровнем воспроизводства ими речевого высказывания, автор уточняет, что «дефекты понимания и передачи связного речевого сообщения, отмечаемые в процессе репродукции художественного текста, усиливаются при работе с учебным текстом и ведут к плохому усвоению содержания», отражаясь, тем самым на качестве учебного процесса [41].

Исследуя психолингвистические механизмы речемыслительной деятельности младших школьников с недоразвитием речи, Л.Б. Халилова [184–188] останавливает свое внимание на семантической интерпретации ими языкового материала. Тщательный анализ смыслообразующей фазы речеязыкового процесса у детей данного контингента позволяет говорить о наличии у них стойких семантических нарушений, проявляющихся во всех видах моделируемой ими речевой продукции. Данный тип нарушений, по мнению автора, «характеризуется когнитивной слабостью, десемантизированностью речевых сообщений» учащихся, «общей ограниченностью их информационно-аналитического пространства, незрелостью когнитивных и номинативных операций, необходимых для синтеза и передачи языковой информации».

Анализируя далее специфику языкового развития детей данной категории, Л.Б. Халилова отмечает, что многих из них отличают трудности, связанные с «различением данной и новой информации, выяснением характера их соподчинения, установлением субъекта и темы, вычленением смыслового центра сообщения. Заметно ограниченный репертуар имеющихся у этих детей семантических операций препятствует определению смысловых связей между отдельными частями текста, анализу различных способов выражения логики сюжета, использованию приемов сокращения и развертывания текстового сообщения, расшифровке парадигматически организованных логико-грамматических конструкций языка» [184: с. 16].

Результаты экспериментального изучения различных аспектов текстовой деятельности учащихся специальных коррекционных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, полученные Г.В. Бабиной [16–18], позволяют проанализировать ведущие патологические механизмы обработки текстовой информации, лежащие в основе нарушения процесса смыслового восприятия: механизмы вероятностного прогнозирования, эквивалентных замен, глубинной преди-

37

кации (общие психолингвистические механизмы), смысловой компрессии, языковой экспликации (специфические психолингвистические механизмы). Недостаточный уровень их сформированности, по мнению автора, препятствует полноценному функционированию тех процессов, которые обеспечивают последовательное развертывание в порождаемых учащимися проекциях текста целостного представления о предмете коммуникации.

Подробный анализ специфики процесса декодирования вербальной информации у детей с речевой и интеллектуальной недостаточностью находит отражения в цикле психолингвистических исследований Р.И. Лалаевой. Несформированность глобального осмысления ими элементов воспринимаемого высказывания приводит, по мнению автора, к стойким нарушениям семантического порядка в рецептивных видах речевой деятельности. Недостаточность смысловой догадки в процессах смысловой переработки языкового материала, весьма характерная для большинства детей данного контингента, является неизбежным результатом нарушения операций категоризации и обобщения, следствием недостаточности их представлений о законах развития языка.

Исследование Г.С. Гуменной и Т.Д. Барменковой [59], выполненное в контексте обсуждаемой нами проблематики, экспериментально подтверждает наличие у дошкольников с общим недоразвитием речи корреляции между степенью выраженности речевого недоразвития и уровнем сформированности у них операций осмысления и расчленения проблемной ситуации текста, смысловой переработки информации и программирования собственного высказывания. Рассматривая речевую продукцию детей данной категории во взаимосвязи с психическими функциями, авторы отмечают, что в структуре их речевого дефекта собственно речевые расстройства нередко сочетаются с общей незрелостью познавательных и мнестических процессов.

Анализируя процесс декодирования текста младшими школьниками с общим недоразвитием речи, В.В. Строганова [171] обнаруживает трудности узнавания ими текстовых сообщений, фрагментарность расшифровки отдельных компонентов текста, нарушения поверхностных и глубинных связей между его частями. Их наличие и довольно широкое представительство в речевой практике данного контингента детей автор связывает с нарушением процесса синтезирования тек-

38

стовой информации, недостаточностью динамической организации речевых процессов, несформированностью конструктивных способностей, лежащих в основе развертывания текстового целого.

Раскрывая патологические механизмы, приводящие к нарушению процессов вербального декодирования у детей с общим недоразвитием речи, О.Е. Грибова [54, 55] выделяет специфические стратегии нерасчлененного восприятия вербального материала, которыми они пользуются на начальных этапах обучения. Одновременно с этим автор подчеркивает, что стратегии дифференцированного восприятия, участвующие в формировании речевых действий и операций по смысловой обработке текста, возникают у них в более поздние сроки и отличаются выраженной спецификой.

В работах, раскрывающих глубинные механизмы нарушения чтения у младших школьников с речевой патологией (Г.Н.Васильева,С.Ю.Горбунова,А.Н.Корнев,М.Н.Русецкая) [38, 49, 91, 144 и др.], мы находим указание на весьма характерные для них признаки непонимания прочитанного, такие, в частности, как незнание значений отдельных слов и грамматических конструкций, входящих в структуру анализируемого текста, выраженное искажение его фактического материала, неумение устанавливать причинно-следственных связи событий.

Особенности декодированияписьменного текста учащимися 3–5 классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи были подвергнуты тщательному анализу в исследовании Г.В. Чиркиной [192] не только в плане выявления специфики понимания ими вербальных значений, но и в аспекте изучения логической последовательности текста. Проведенное ею экспериментальное изучение показало, что у большинства из них имеются качественные нарушения понимания словесных значений, непосредственно влияющие на организацию семантического уровня обработки текста; сохраняются трудности восприятия читаемых слов, проявляющие себя в звуковых заменах и искажениях; выявляются стойкие недочеты, связанные с созданием логической структуры текста. Все это, в свою очередь, препятствует полноценному декодированию фактического содержания текста и закономерно приводит к его фрагментарному восприятию.

Несмотря на наличие достаточного количества научных публикаций, раскрывающих актуальные аспекты проблемы

39