Методика профессионального обучения. Учебное пособие (практикум)

обучающихся;

– записать предусматриваемый ход занятия в план занятия, представив себе занятие как целостное явление.

Частные правила:

1.Быть собранным, четко и ясно ставить задачи перед обучающимися, соблюдать логику изложения материала.

2.Быть доброжелательным, не оскорблять обучаемых, не возмущаться их незнанием или непониманием. Помнить, что если большинство обучающихся чего-либо не знают или не понимают, то ошибку надо искать в способах организации их деятельности.

3.Не перебивать обучаемого, дать ему договорить. Нечеткий ответ может быть следствием неясного вопроса.

4.Задания и инструктаж давать четко, кратко, с обязательным выяснением того, как обучаемые поняли требования.

5.Пристально следить за тем, как обучающиеся слушают преподавателя. Потеря внимания – сигнал о том, что надо изменить темп, повторить изложенное или включить в ход занятия дополнительный материал.

6.Помнить, что показателем внимания могут быть активное слушание, сосредоточенность на задании.

7.Экономить время, вовремя начинать занятие, заканчивать его со звонком, не допускать длительных проработок обучающихся.

8.Добиваться выполнения каждого своего требования. Ни одно требование на занятии не должно быть просто продекларированным!

9.Темп занятия поддерживать интенсивным, но посильным для большинства.

10.Стимулировать вопросы обучающихся, поддерживать их инициативу, одобрять их активность и осведомленность.

Учебное занятие (урок) был и остается основной формой обучения. Во время занятия преподаватель старается использовать все возможности для развития личности обучаемого, ее активного умственного роста, формирования нравственных основ, а также глубокого и осмысленного усвоения знаний. Для решения данных задач не может применяться какой-то универсальный тип занятия с определенными этапами и точной последовательностью их осуществления. В этой связи необходимо уделять повышенное внимание анализу не только отдельного занятия, но и всей деятельности педагога в целом для обеспечения эффективного управления процессом обучения. Рост профессионализма педагога во многом связан со степенью овладения им умения проводить анализ своей деятельности и деятельности своих коллег.

61

Анализ – это логический прием познания, который представляет собой мысленное разложение явления (процесса или предмета) на отдельные части, элементы либо признаки, с последующим их сопоставлением и последовательным изучением для выявления наиболее существенных качеств и свойств.

В психолого-педагогической теории существует множество различных схем анализа занятия, которые построены на разных основах. Анализ и самоанализ занятия должны быть ориентированы на сравнение образовательных, развивающих и воспитательных задач с достигнутыми результатами. Цель анализа состоит в выявлении методов и приемов рациональной организации деятельности педагога и обучающихся во время занятия. Анализ любого занятия предполагает применение комплексного подхода, при котором педагогический, психологический, методический, предметный и содержательный аспекты тесно между собой взаимосвязаны. Проведение анализа необходимо, прежде всего, для самого преподавателя, который ведет занятие. В процессе анализа у педагога появляется возможность взглянуть на свой урок как бы со стороны, осознать его как явление, осмыслить совокупность собственных теоретических способов, знаний и приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными обучающимися. Благодаря такой рефлексии педагог может оценить свои сильные и слабые стороны, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности, определить, какие резервы педагог не использует.

Процесс анализа занятия очень многогранен, так как он включает в себя изучение таких аспектов, как:

психологические особенности личности педагога, его деятельность на каждом занятии;

коммуникативные, организаторские, познавательные способности обучающихся;

выработка у обучающихся необходимых компетенций;

действия по усвоению обучающимися преподаваемого материала;

учет индивидуальных особенностей обучающихся;

учет социальных норм и ценностей группы;

опора на особенности общения в рамках систем «обучающийсяобучающийся», «преподаватель-обучающийся», «преподавательобучающиеся»;

учет статуса отдельных обучающихся и преобладающей атмосферы

общения.

В различных источниках встречаются разнообразные подходы к анализу современного учебного занятия. Так, С. Г. Манвелов считает наиболее

62

распространенными типами анализа занятия являются: аспектный; комплексный; полный.

Н. Ю. Ерофеева выделяет пять основных видов анализа современного занятия: структурный; краткий; аспектный; комплексный; полный.

В своих работах С. В. Кульневич выделяет следующие подходы к классификации анализа занятия:

по времени педагогической деятельности: текущий; предваряющий; комплексный; ретроспективный;

по общим основаниям. По этому признаку автор выделяет: педагогический; методический; психологический; целевой; сопоставительный; выборочный; физиолого-гигиенический;

анализ с точки зрения педагогического общения. Сюда относят: структурный; краткий; системный; поэлементный; аспектный; полный; структурно-временной; дидактический; комбинированный; комплексный; анализ содержательной направленности.

Кроме проведения анализа занятия со стороны администрации образовательной организации, необходимо, чтобы педагог также проводил самоанализ занятия. Самоанализ является показателем профессионализма педагога, степени его осмысления задач образования, а не только целей и задач какого-то одного конкретного занятия. Выделяют следующие формы анализа:

1.Краткий или оценочный анализ представляет собой общую оценку учебно-воспитательной функции занятия, которая характеризует решение задач,

икоторая дает оценку их реализации. Иным словами, краткий анализ является отражением основных дидактических категорий для того, чтобы обобщенно оценить качество занятия.

2.Системный. Под таким анализом понимается рассмотрение занятия как единой системы с точки зрения решения основной дидактической задачи и одновременного решения развивающих задач занятия, обеспечение формирования знаний, навыков, умений и компетенций обучающихся.

3.Структурный (поэтапный) анализ. Такой анализ проводится с целью выявления и оценки доминирующих структур (элементов) занятия, их целесообразности и способности обеспечить развитие познавательного потенциала обучающихся.

4.Полный анализ проводится с целью контроля качества организации образовательного процесса, изучения стиля работы педагога и его опыта. Полный анализ представляет собой систему аспектных анализов, которые включают оценку реализации задач занятия, содержание и виды учебной деятельности обучающихся по следующим характеристикам: уровень усвоения обучающимися знаний и способов умственной деятельности; реализация

63

дидактических принципов и результативности занятия; уровень развития обучающихся.

5.Структурно-временной анализ – это оценка использования времени занятия по всем его этапам.

6.Психологический анализ проводится для изучения выполнения психологических требований к занятию, то есть оценивается обеспечение познавательной деятельности обучающихся.

7.Комбинированный анализ осуществляется для одновременной оценки основной дидактической цели занятия и его структурных элементов.

8.Дидактически анализ. Он представляет собой анализ основных дидактических категорий, к которым относятся: отбор методов, средств и приемов обучения и учения обучающихся; реализация принципов дидактики; педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся; дидактическая обработка учебного материала урока.

9.Комплексный анализ представляет собой анализ дидактических, психологических и других основ занятия. Анализ предполагает всестороннее рассмотрение в единстве и взаимосвязях целей, содержания, форм и методов организации занятия. Востребован в процессе анализа серии занятий по одной теме и при профессиональном обучении будущих специалистов.

10.Аспектный анализ применяется при глубоком рассмотрении одного аспекта занятия для того, чтобы выявить недостатки или определить эффективность отдельных приемов работы педагога. Аспектный анализ включает в себя рассмотрение, всестороннее и детальное изучение и оценку под определенным углом зрения какой-либо стороны либо отдельной цели занятия в их взаимосвязи с результатами деятельности обучающихся. Примерами аспектов урока являются:

применение развивающих методов на занятии;

реализация преподавателем задач занятия;

изучение вариантов активизации познавательной деятельности обучающихся;

формирование компетенций и (или) общеучебных умений и навыков у обучающихся;

пути развития познавательного интереса;

проверка и оценка знаний, умений и навыков обучающихся;

организация проблемного обучения во время занятия.

Выделяют несколько видов аспектного анализа урока: психологический; педагогический - для его проведения обращается внимание на следующие компоненты:

место конкретного занятия в общей системе занятий;

64

правильность постановки целей и задач занятия;

организация и содержание занятия;

методика проведения занятия;

стиль общения на занятии;

работа и оценка обучающихся во время занятия.

У педагогического анализа может быть несколько разных целей. В число общих критериев анализа занятия входит результативность, которая определяется технологией его проведения, основанной на выполнении основных правил организации учебного процесса. Более высокое качество технологии приводит к улучшению результата занятия.

Гигиенический. Его проведение обеспечивается за счет изучения следующих компонентов: общая характеристика студентов группы; соблюдение преподавателем и обучающимися санитарно-гигиенических требований; учет возрастных особенностей обучающихся; недопущение утомления и перегрузки обучающихся; уровень владения педагогом приемами саморегуляции в профессиональной деятельности.

Методический. В данном случае используются такие компоненты, как: основная учебная цель занятия; методическая логика построения занятия; применение разнообразных средств обучения и методических приемов; виды используемых организационных форм обучения.

Анализ занятия, как правило, начинается с определения его места в системе занятий по теме, разделу и формулировки темы занятия - насколько она соответствует его содержанию.

Анализ целей занятия. Здесь отмечаются два момента: насколько полно и четко сформулированы цели занятия - образовательная, воспитательная, развивающая в поурочном плане преподавателя и как они реализованы непосредственно на занятии.

Анализ структуры и организации занятия. Оценивая рациональность структуры занятия, педагог должен учитывать место и роль данного занятия в системе занятий по изучаемой теме программы, его дидактическую, воспитательную и развивающую цель, особенности содержания и характер учебного материала, состав обучающихся, оснащенность учебного кабинета. Необходимо также оценить соответствие реальной структуры занятия запланированной, целесообразность отступлений преподавателя от плана, если такие имели место.

Наряду с оценкой рациональности избранной последовательности элементов занятия важно оценить оптимальность количества времени, выделенного на каждый из них.

65

Анализ содержания занятия. Анализируя занятие по содержанию учебного материала, необходимо определить соответствие его требованиям учебной программы. При этом важно, во-первых, установить полноту, целостность охвата содержанием занятия соответствующих положений программы, во-вторых, - не упустить из виду нежелательное превышение программных требований, что порою имеет место и ведет к перегрузке обучающихся.

Анализ методики проведения занятия. Центральным звеном анализа занятия является оценка выбора и эффективности применения методов и приемов учебной работы преподавателя и обучающихся, их сочетания. С этой целью выясняются следующие вопросы: какие методы и методические приемы были использованы на занятии, в какой степени эти методы соответствовали учебно-воспитательным задачам данного занятия, содержанию учебного материала, степени его сложности, уровню подготовленности обучающихся; какие сочетания методов использовались и насколько они рациональны; в какой степени осуществлялись обучающие, воспитывающие и развивающие функции методов, применяемых преподавателем на занятии; как используемые методы способствовали развитию знаний, умений, навыков и компетенций обучающихся, углублению интереса к изучаемому предмету; в какой степени методы преподавания стимулировали познавательную активность обучающихся; как они формировали навыки и умения самостоятельной учебной работы (умения самостоятельно приобретать знания).

Важными компонентами педагогического анализа занятия являются оценка его воспитательного влияния на учащихся, анализ содержания, методики и организации контроля и оценки знаний и умений обучающихся, содержания и процедуры выдачи обучающимся домашних заданий.

Необходимым элементом педагогического анализа занятия является

заключение о его эффективности.

Вопросы, выносимые на обсуждение:

1.Текущая работа педагога преподавателя по подготовке к занятию.

2.Поурочный план и конспект занятия как педагогические проекты.

3.Педагогическое проектирование плана учебной практики и конспекта отдельного занятия.

4.Перспективная подготовка педагога профессионального обучения к занятиям.

5.Педагогическое проектирование производственной практики в форме перспективно-тематического плана (ПТП).

66

6.Подходы к анализу занятия: предметный, общедидактический, аспектный и комплексный.

7.Наблюдение и анализ занятия по теоретическому и практическому обучению, учебной практике как метод контроля качества учебного процесса

Задачи и задания для развития и контроля владения компетенциями:

Проанализируйте учебный материал, выявите его организационную структуру.

Разработайте план занятия. Распределите время на каждый структурный элемент занятия в соответствии с планом.

Составьте содержание занятия в виде поурочного плана и конспекта

занятия.

Ознакомьтесь со структурой различных форм анализа занятия.

Сконструируйте аналитическую карту анализа занятия по выбранной

форме.

Систематизируйте аналитические карты и разработайте систему документов для анализа занятия.

Разработайте аналитические карты для различных форм анализа

занятия.

Проведите рефлексию собственной учебной деятельности, определите виды полученных профессиональных умений.

Список литературы, рекомендуемый к использованию по данной теме:

1.Бахтигулова Л. Б. Методика профессионального обучения: учебное пособие для вузов / Л. Б. Бахтигулова, П. Ф. Калашников. - 3-е изд., перераб. и доп. - Москва: Издательство Юрайт, 2019. - 194 с.

2.Kpyгликов Г. И. Методика профессионального обучения: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Г. И. Кругликов. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. - 320 с.

3. Методика профессионального обучения: курс лекций / А. С. Степанова-Быкова, Е. Е. Савченко, А. С. Карманова, О. В. Константинова.

-Красноярск: ИПК СФУ, 2009. - 300 с.

4.Кузнецов, В. В. Методика профессионального обучения: учебник и практикум для вузов / В. В. Кузнецов. - 2-е изд., испр. и доп. - Москва: Издательство Юрайт, 2023. – 136 с. - (Высшее образование).

67

5.Методика профессионального обучения: учебное пособие для вузов / В.И. Блинов [и др.] / под общей редакцией В.И. Блинова. - Москва: Издательство Юрайт, 2023. – 219 с. - (Высшее образование).

6.http://www.pedlib.ru Электронная педагогическая библиотека. Электронная педагогическая библиотека. На сайте представлены собственно библиотека, новостная лента по педагогике, законодательные материалы в сфере образования и семейного воспитания, краткий психологический словарь.

7.http://www.internt - biblioteka.ru/pedagogy Интернет-библиотека. На сайте можно найти книги, статьи, словари по педагогике; материалы по педагогической практике, методологии науки, теории образования.

68

РАЗДЕЛ 5. КОНСТРУИРОВАНИЕ ФОРМ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ И ВЫБОР МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Тема 9. Разработка учебных карт для проведения лабораторных и практических работ

Цель: формирование умения систематизировать знания о планировании и организации лабораторно-практических занятий в учреждения СПО и овладение методикой их разработки; развитие способности к анализу, поиску и формулировке проблем в учебной информации.

Теоретическая часть

Лабораторные и практические занятия - это две разные формы организации учебного процесса, у которых свои вполне конкретные ведущие дидактические цели - это означает, что при планировании содержания, тематики и количества лабораторных и практических занятий, следует исходить из того, какие умения наиболее рационально сформировать на практических занятиях, а какие - на лабораторных занятиях. А отсюда следует логика распределения часов в рабочих программах конкретно на лабораторные занятия и конкретно на практические занятия, исходя из общего количества часов на дисциплину/МДК (междисциплинарный курс), отведенных учебным паном в графе лабораторные/практические занятия. При этом в содержание дисциплины/МДК требуется включать только те темы лабораторных/практических занятий, которые необходимы для достижения результатов освоения дисциплины/МДК, указанные в ОПОП как «уметь», а для учебной практики указанные в ФГОС СПО и ОПОП как «уметь» и «иметь практический опыт». В редких случаях тема лабораторного/практического занятия может относится к результатам освоения дисциплины/МДК, указанные в ФГОС СПО как «знать». При разработке содержания лабораторных/практических занятий следует учитывать, чтобы в совокупности по учебной дисциплине/МДК они охватывали весь круг профессиональных умений, на освоение которых ориентирована данная дисциплина/МДК в соответствии с ФГОС СПО и ОПОП, и которые необходимы квалифицированным рабочим/специалистам для осуществления ими своей бедующей профессиональной деятельности.

При планировании лабораторных/практических занятий преподавателю необходимо находить оптимальное соотношение видов деятельности обучающихся на лабораторных/практических занятий (репродуктивных, частично-поисковых, поисковых работ), организационных форм организации

индивидуальных) и видов лабораторных/практических занятий, так чтобы обеспечить высокий уровень интеллектуальной деятельности обучающихся и выполнение требований ФГОС СПО.

Особо внимательно следует отнестись к формулировкам темы лабораторных/практических занятий, т.к. суть лабораторного/практического занятия скрыта в их названии. Формулировка темы лабораторных/практических занятий должна отражать предметную область и вид выполняемой работы (лабораторная или практическая). Из формулировки темы лабораторных/практических занятий должно быть понятно, какое формируется «умение» и/или какой приобретается «практический опыт» и/или какие формируются компетенции. Однако освоение некоторых «умений» достаточно трудоемко по технологии выполнения. В таких случаях «умение» дробится на составляющие элементы, освоение которых происходит в течение нескольких лабораторных/практических занятий. Детализация «умения» на элементы производится в зависимости от цели лабораторного/практического занятия и необходимости освоения умения работать с конкретным оборудованием (по видам воздействий; по видам работ; по системам (агрегатам, узлам); по особенностям технологии выполняемых работ и т.п.). К различным ПК одного модуля могут относиться одинаковые требования к практическому опыту, умениям и знаниям, и тогда могут возникнуть ситуации, когда в разных ПК практический опыт и/или умения и/или знания будут повторяться. В данном случае названия видов работ на практике и темы лабораторных/практических занятий должны отличаться от предыдущих формулировок. Формулировка темы лабораторного/практического занятия должна отражать деятельность обучающегося в соответствии с формируемой ПК. При формулировке темы лабораторного/практического занятия преимущественно используются отглагольные существительные или глаголы, описывающие действия.

Например:

для лабораторного занятия/работы: экспериментальная проверка закона Ома для участка цепи; изучение устройства и принципа работы теодолита

ит.п.;

для практического занятия/работы: расчет электрических цепей с использованием законов Ома; проведение геодезических работ с помощью теодолита; обработка журнала нивелирования трассы; составление плана теодолитной съемки и т.п.

Определение тематики, формулировка темы и цели лабораторных/практических занятий надо рассматривать как триединый процесс. Особо следует сказать о формулировке цели лабораторных/практических занятий. Цель не должна повторять тему занятия.

70