Возрастная психология. Учебное пособие

Содержание

функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают почву для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются предметные действия. Периоды, наиболее благоприятные для той или иной стороны психики, наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям,

называются сензитивными.

Сензитивный период – период онтогенетического развития, в течение которого организм обладает повышенной чувствительностью к определенного рода воздействиям, внешней среды и оказывается, как физиологически, так и психологически, готов к усвоению новых форм поведения и знаний. Сензитивные периоды определяют границы оптимальных сроков развития психических функций и форм деятельности, тем самым, определяют оптимальные сроки эффективного обучения

Например, сензитивным периодом в развитии речи является возраст от 9 месяцев до 2 лет. Это не означает, что речевая функция не развивалась ни до, ни после данного возраста. Это означает, что именно в этот период ребенок должен иметь опыт речевого общения, поддержку и поощрение взрослых в его речевых попытках, желание выразить свои чувства речевым образом. Интересно, что во всех культурах сензитивный период развития речи один и тот же.

Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время (например, этические представления и нормы – в дошкольном, основы наук– в младшем школьном возрасте и т.д.).

Вэтот период, как считал Л.С. Выготский, определенные влияния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными; может проявиться даже обратное влияние на ход развития. Сензитивный период совпадает поэтому с оптимальными сроками обучения.

Впроцессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспитания) – не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие ребенка и если влияет, то как – один из основных в возрастной психологии. Представители биологизаторского направления не придают большого значения обучению. Для них процесс психического развития – спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить его.

Для психологов, признающих социальный фактор развития, обучение становится принципиально важным моментом. Представители социологизаторского направления отождествляют развитие и обучение.

Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии: истинно человеческие, высшие психические функции являются продуктом исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами – орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом, словом, а также цифрами и др.) и, следовательно, опытом предшествующих поколений, ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Стабильные возрасты, как установлено эмпирическим исследованием, имеют ясно выраженное двухчленное строение и распадаются на две стадии - первую и вторую. Критические возрасты имеют

Содержание

ясно выраженное трехчленное строение и складываются из трех связанных между собой фаз: негативная (предкритическая), критической и посткритической (Л.С. Выготский).

Л.С. Выготский рассматривает также динамику перехода от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Соответственно выделяются «стабильные» и «нестабильные» (кризисные) стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. А в кризисных периодах изменения происходят в виде скачкообразно возникающих необратимых новообразованиях.

Определяющее значение он придавал кризисному периоду развития – времени, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребенка. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Кризисы – ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии ребенка закономерно. Ребенок, не переживший понастоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.

Кризис – «особый период преобразования социальной ситуации развития: новообразование предшествующего периода разрушает старую социальную ситуацию развития и провоцирует образование новой…» (Л.С. Выготский).

Е.Е. Сапогова определяет кризис как момент нарушения равновесия, появления новых потребностей и перестройки мотивационной сферы личности

Л.С. Выготский рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В "Лекциях по педологии" Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка.

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития. В своем развитии высшие психические функции проходят ряд стадий (Хрест. 6.2 и 6.3).

Л.С. Выготский рассматривал развитие как внутренне детерминированный, целенаправленный процесс, который протекает не равномерно, а противоречиво, через возникновение и разрешение внутренних конфликтов. Поэтому он обращает внимание на переходные, или критические, периоды,

Содержание

когда за небольшие промежутки времени в ребенке происходят такие изменения, которые заметны окружающим. По мнению Л.С. Выготского, кризис, или критический период, – время качественных позитивных изменений, результатом которых является переход личности на новую, более высокую ступень развития. Содержание кризиса – это распад сложившейся социальной ситуации развития и возникновение новой. Основными характеристиками кризисных периодов, по Выготскому, можно назвать:

•наличие резких изменений в короткие отрезки времени;

•неотчетливость границ кризиса, т. е. трудность определения моментов его наступления и окончания;

•конфликты с окружающими и трудновоспитуемость ребенка, выпадение его из системы педагогического воздействия;

•наличие разрушения в развитии: «на первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовывалось на предшествующей стадии» (Л.С. Выготский, 1984).

В настоящее время у нас чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявления относят за счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти проявления смягчить или, наоборот, усилить. Фактические исследования показывают, что негативное содержание развития в переломные периоды – только обратная, теневая сторона позитивных изменений личности, составляющих главный смысл всякого критического возраста (Л.С. Выготский).

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Л.С. Выготский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими – типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудно переносимым, а второй почти не меняется, так же тих и послушен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом случае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнивать ребенка не с ровесником, а с ним самим – таким, каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает трудности в общении с окружающими, у каждого снижается темп продвижения в учебной работе.

Главные изменения, происходящие во время кризиса – внутренние. Развитие приобретает негативный характер. На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Но, наряду с потерями, создается и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.

Содержание

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой – между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

На основании эмпирических данных Л.С. Выготский выделяет следующие критические периоды:

кризис новорожденности, одного года, трех лет, семи лет, тринадцати лет (подростковый), кризис семнадцати лет (юношеский). Кризис новорожденности - отделяет эмбриональный период развития от младенчества; кризис одного года - отделяет младенчество от раннего детства; кризис трех лет - переход к дошкольному возрасту; кризис семи лет - соединительное звено между дошкольным и школьным возрастом; кризис тринадцати лет - совпадает с переходом к подростковому возрасту. В настоящее время подростковый кризис относят к одиннадцати-двенадцати годам, юношеский – к пятнадцати (по периодизации Д.Б. Эльконина).

Выделяют кризисные периоды и в возрасте зрелости (30–60 лет). Кризис среднего возраста характеризуется убыванием физических сил, привлекательности, сексуальности, возрастанием ригидности.

Что является движущей силой развития?

Подлинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми, нарождающимися (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,

С.Л. Рубинштейн и др.). Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Они отличаются в каждом возрасте и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия – между потребностью ребенка быть взрослым, жить вместе с ними общей жизнью, занимать определенное место в жизни общества, проявлять самостоятельность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлетворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоречие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расшириться границам самостоятельности и возрасти уровню возможностей. В свою очередь расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему не доступны, но куда он стремится «войти».

Движущими силами развития являются противоречия:

-между желаемым и возможным;

-между новыми замыслами и старыми формами поведения;

-между стремлением к обособлению и стремлением к отождест-влению, идентификации и т.д.

Таким образом, разрешение одних противоречий приводит к появлению других. В результате ребенок устанавливает все более разнообразные и широкие связи с миром, преобразуются формы действенного и познавательного отражения им действительности. «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью, определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени» (Л.С. Выготский).

Одним из важных теоретических понятий, связанных с психологическим развитием, является «факторы развития». Факторы развития способствуют или препятствуют ему, ускоряют или замедляют процесс развития человека.

Содержание

Впсихологии создан ряд теорий, по-разному объясняющих психическое развитие ребенка. Их можно объединить в два направления – биологизаторское и социологизаторское. В биологизаторском

направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития – и его темп, быстрый или замедленный, и его предел – будет ли ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, является условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляя то, что ребенку дано до его рождения.

Всоциологизаторском направлении противоположный подход к развитию психики ребенка. Его истоки – в идеях философа XVII века Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастает таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Оба подхода – и биологизаторский, и социологизаторский – страдают односторонностью, преуменьшая или преувеличивая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом – под воздействием среды приобретается все больший и больший рост. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает в большей степени процесс роста, количественного увеличения или накопления.

Биологизаторский фактор включает в себя наследственность. Отечественные психологи считают, что наследуются два момента – темперамент и задатки способностей. У разных детей центральная нервная система функционирует по-разному. Так, сильная и подвижная нервная система с преобладанием процессов возбуждения, дает холерический, «взрывной» темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения – сангвинический и т.д.

Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков. Способности развиваются в деятельности. Собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают активность фактором психического развития.

Биологизаторский фактор включает и особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка (болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психического развития или его отклонения).

Второй фактор – среда. Природная среда влияет на психическое развитие ребенка опосредованно – через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей.

На развитие ребенка непосредственное влияние оказывает социальная среда (общество, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, ближайшее окружение: родители, члены семьи, воспитатели, педагоги, сверстники…), в связи с чем фактор среды часто называют социальным.

Важен не только вопрос о том, что понимать под биологическим или социальным факторами, но и вопрос об их соотношении. Современные представления о соотношении социального и биологического, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С. Выготского. Он подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе

Содержание

развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции – продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становясь внутренними психическими процессами ребенка. Как утверждает Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми… затем внутри ребенка». Речь ребенка, например, первоначально – только средство общения с окружающими, и только пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью.

Л.С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов, вводится понятие «зона ближайшего развития». Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». После того, как эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими заданиями, определяется актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности – помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы, объясняя принцип решения).

У детей с одинаковым актуальным развитием могут быть разные потенциальные возможности. Оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуальный его уровень, но и «завтрашний день» – зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка может привести к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, говорит о

единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь» (С.Л. Рубинштейн). Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индивидуальными и личностными особенностями ребенка.

Итак, факторами психического развития являются:

наследственность;

среда;

активность;

Содержание

1)социальная ситуации развития: это та система отношений, в которую ребенок вступает в общество. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит;

2)основной (ведущий) тип деятельности ребенка в этот период. Так, дошкольному возрасту присуща прежде всего игровая деятельность, в процессе осуществления которой у ребенка развиваются произвольность действий, их регуляция этическими нормами; для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, способствующая развитию у ребенка словесно-логического и рассуждающего мышления и т.д. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий;

3)основные новообразования возраста: важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут ее к «взрыву» – кризису;

4)кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л.С. Выготским: «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически». Раскрыть психологическую сущность кризиса значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Учитывая закон периодичности в детском развитии, Д.Б. Эльконин по-новому объясняет содержание кризисов развития: 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Анализируя теорию развития личности Л.И. Божович, Е.Е. Сапогова отмечает, что теория Л.И. Божович опирается на понятия социальной ситуации развития и личностного новообразования. В социальной ситуации развития она выделяет внутренние процессы развития и внешние условия, их обеспечивающие. В личностных новообразованиях она выделяет центральное новообразование и потребности.

Вслед за Л.С. Выготским Л.И. Божович выстраивает линию возрастных кризисов: новорожденности, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста. Деление развития на этапы выглядит у нее так:

1)младенчество: начинается кризисом новорожденности; ребенок характеризуется беспомощностью, его деятельность опосредуется взрослым; центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления;

2)раннее детство: начинается кризисом 1-го года; ребенок характеризуется самостоятельностью; со стороны взрослых к нему уже предъявляются требования; центральным новообразованием является система «Я», появляется потребность в самоутверждении;

3)дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование – внутренняя позиция, потребность в которой (внутренняя позиция школьника) и появляется;

4)младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет; начинает осознаваться свое социальное «Я»; со стороны взрослых предъявляется новая система требований;

5)кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы; появляется целеполагание как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется определением места в жизни; появляется новая жизненная перспектива как центральное новообразование возраста.

Содержание

Проблему периодизации развития нельзя признать до конца решенной. Д.И. Фельдштейн считает главным в возрастной периодизации показатель становления ребенка членом общества и выделяет две узловые фазы развития. На первой фазе – от 0 до 10 лет – социализация и становление личности происходит на уровне еще не развитого самосознания. Ребенок овладевает действиями через подражание и усваивает нормы поведения под влиянием оценок взрослого. На второй фазе – от 10 до 17 лет – происходит активное самопостроение личности на основе развития самосознания и в позиции общественно-ответственного субъекта.

Однако предложенные периодизации не выходят за границы детского возраста. И, как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, связано это в первую очередь с тем, что они являются периодизациями развития личности ребенка лишь в ограниченном интервале жизни человека, т.е. оказываются частными периодизациями. Актуальной остается задача разработки интегральной периодизации общего развития субъективности человека в онтогенезе (24, с. 104).

Подводя основные теоретические итоги развития отечественной возрастной психологии, В.И. Слободчиков и В.И. Исаев в обобщенной форме сводят их к следующим:

1.Психическое развитие в онтогенезе представляет собой закономерный (а значит, познаваемый), подчиняющийся своей внутренней логике (а значит, самостоятельный) процесс.

2.В целостном процессе психического развития выделяются качественно определенные ступени, этапы, периоды, позволяющие строить периодизации психического развития.

3.Закономерности психического развития едины для всех детей одного возрастного периода; индивидуальные вариации не выходят за пределы возрастной нормы.

4.В основе психического развития лежат закономерности смены ведущих типов деятельности и изменения характера общения ребенка и взрослого; смена типов деятельности проходит в критических периодах развития.

5.Движущей силой психического развития является собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослого воспроизводит и присваивает исторически сложившиеся человеческие способности.

6.Обучение и воспитание как способы присвоения опредмеченных в культуре и общественноисторически заданных способностей являются всеобщими формами психического развития человека.

7.Посредством изменения практики образования и общественного воспитания возможно изменение возрастных характеристик развития (24, с. 104–105).

И.Ю. Кулагина и В.Н. Колюцкий дают периодизацию развития не только в детстве и отрочестве, но и развитие зрелой личности:

Младенчество (до 1 года)

Раннее детство (от 1 года до 3 лет)

Дошкольное детство (от 3 до 7 лет)

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет)

Подростковый возраст (11–15 лет)

Старший школьный возраст: ранняя юность (16, 17 лет)