Формирование у дошкольников и младших школьников ценностного отношения к природе. Учебно-методическое пособие по курсу «Методика обучения и воспитания

Когда мы удерживаем внимание на этих областях и помогаем другим делать то же самое, мы создаем поток общения – от нас к другому и обратно – до тех пор, пока не появляется естественное чувствосопереживания:чтоянаблюдаю,чувствую,вчемнуждаюсь; как бы я хотел обогатить мою жизнь; что вы наблюдаете, чувствуете и в чем нуждаетесь; как бы вы хотели обогатить вашу жизнь...

Когда мы используем этот процесс, то можем начать как с самовыражения, так и с проявления сопереживания.

Процесс ННО доступен и взрослому человеку, и ребенкудошкольнику. Чем раньше начнет человек использовать в своей жизни ненасильственное общение, тем это будет лучше и менее разрушительно как для него, так и для окружающего мира. Очевидна необходимость знакомить с методом ННО детей дошкольного возраста, т.к. в данном возрасте происходит формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья [25]. Итак, рассмотрев основные положения метода ненасильственногообщения,попытаемсяприменитьданныйметод в общении с природой.

Первый компонент ННО – это наблюдение. Причём наблюде-

ние без оценок, без высказывания суждений и навешивания ярлыков. Это достаточно сложно, но возможно. Совмещая наблюдение с оценкой,мыуменьшаемвероятность того,что другие услышат то, что мы собирались сказать. Вместо этого они скорее услышат критику и постараются, так или иначе, воспротивиться нашим словам.

При наблюдении за объектами природы необходимо видеть её красоту, вечность и единство с человеком. Конечно, это сложный процесс,иребенканеобходимоучитьэтомувидениюнасовместных прогулкахродителейидетей.Такжепедагогможетобращатьвнимание детей на красоты природы на прогулке, экскурсии или при чтении литературных произведений о природе. При этом он не должен навязывать детям собственный, свойственный взрослым тип отно- шениякприроде,вкоторомпреобладаетперцептивно-аффективный компонент. Всегда необходимо разговаривать с ребенком в процессе таких прогулок, а самое главное, чтобы ребенок просто описал то,чтоонувидел,простоконстатировалфакт,безоценокивыводов.

Второй компонент – чувства и их выражение. Это один из са-

мых сложных компонентов, т.к. во многих культурах вообще существует табу: говорить о себе и своих чувствах неловко или непри-

21

лично. Поэтому необходимо учиться реализовать данный компонент в практике в первую очередь взрослым, а затем уже учить детей этому. Но это возможно, если мы начнем говорить: «Я огорчен» или «Я переживаю за …», т.е. начнем понимать свои чувства, прислушиваться к своим переживаниям. Конечно, нам проще промолчать,недонесяопределенныечувствадособеседникаилидоокружающих. ННО различает выражение собственно чувств, с одной стороны, и слова и утверждения, которые описывают мысли, оценки и интерпретации – с другой. Например, это могут быть следующие слова, которые помогут вам ясно определить свои чувства и описать широкий диапазон эмоциональных состояний: взволнован,

переживаю, счастливый, дружелюбный, активный, благодарный

и т.д. Например, если вы увидели, что кто-то выбросил мусор не в урну, а на землю, вы можете пытаться обозначить свои чувства и учить этому детей: вы разочарованы, сердиты, озлоблены­ или у вас какое-либо другое чувство.

Когда мы осуществляем наблюдение в природной среде, мы должны уметь выразить то, что мы чувствуем в процессе этого, за что переживаем или чего боимся. И это очень важно для реализа-

цииследующегокомпонента–подтверждениепотребностей,ле- жащих в основе наших чувств.

Третий компонент приводит нас к ответственности за то, каким именно чувствам мы даем ход в ответ. То, что делают и говорят другие, может быть стимулом, но не является причиной наших чувств. И конечно, когда нам говорят то, что нам не нравится, у нас это вызываетбурюнегативныхэмоций.Длядошкольниковхарактернопротиворечиемеждудекларируемымиреальнымповедениемвприроде, оно обусловлено не их собственным отношением, а системой запретов: «не рвать», «не сорить», «не ломать».

Когда мы косвенно выражаем потребности при помощи оценок, толкованийимнений,окружающиесклонныслышатькритику.Акогда люди слышат что-то, что кажется им критикой, они часто направляют свою энергию на самозащиту или контратаку. Если мы хотим ответа с сопереживанием, нам не следует выражать свои потребности, интерпретируя или диагностируя поведение окружающих: «этот мальчик неправильно делает, потому что рвет цветы с клумбы». Наоборот, чем теснее мы соединим наши чувства с нашими потребностями, тем легче будет другим ответить сопереживанием.

Существуют основные человеческие потребности, и почему мы должны отказываться от раскрытия и высказывания такой нашей

22

потребности, как, например, вклад в улучшение жизни, которая заключаетсявценностномотношениикприроде?Этуимногиедругие человеческие потребности должны уметь высказывать наши дети. Этому они могут научиться только у взрослых, т.к. мы являемся для них примером. Говоря об ухудшении состояния природы, мы должны не перекладывать ответственность на другого, а связать наши чувства с нашими потребностями, и тогда окружающие будут относитьсякнашейпотребностисохраненияприродыссопереживанием.

Четвертый,заключительный,компонентэтогопроцессапризван помочь нам выяснить, чего мы хотели бы просить у других, чтобы обогатить нашу жизнь. Когда наши потребности не удовлетворены, мы спешим выразить то, что наблюдаем, чувствуем и в чем нуждаемся, с определенной целью: мы просим о тех действиях, которые могут удовлетворить наши потребности. Как же следует выражать наши просьбы, чтобы другие охотнее отвечали сочувствием на наши нужды?

Необходимо быть аккуратными с формулировкой наших просьб и избегать таких фраз, как: «Я больше не потерплю, что ты ломаешь ветки деревьев» или «Сейчас же перестань рвать цветы». Такие просьбы не принесут положительного результата и, наоборот, усилят сопротивление.

Просьба должна быть выражена ясно, с указанием конкретных действий: «Я хочу, чтобы ты, когда гуляешь на улице, не ломал ветки деревьев». Необходимо, чтобы ребенок уже с детства слышал правильно сформулированные просьбы. Следовательно, он будет четко понимать, чего от него хотят, а также сам будет их формулировать подобным образом, обращаясь к своим друзьям или окружающим его людям.

М. Розенберг пишет еще об одной опасности: то, что мы произносим, и то, что слышит наш собеседник, не всегда совпадает, поэтому так важно понять, были ли наши слова услышаны [30]. Для этогонадопопроситьдругогосформулироватьто,каконпонялнашу просьбу, выразить свою точку зрения на ситуацию, соблюдая четыре правила: наблюдение, ощущение, потребность, просьба.

Необходимопостояннопрактиковатьтакойметодненасильственногообщениясприродойи,конечно,помогатьовладеватьэтимметодомдетям.Данныйметодпомогаетлюдямграмотновзаимодействовать с природой, т.к. включает определенные компоненты-правила, которые может выполнять даже ребёнок.

23

ОСНОВНЫЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ

УДЕТЕЙ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ

КПРИРОДЕ

Игра

О педагогическом потенциале игры для развития дошкольников говорится в ведущих исследованиях по дошкольной педагогике и психологии. Данное обстоятельство обусловлено тем, что именно игра является главным видом деятельности в дошкольном возрасте (Дж. Брунер, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин и др.).

Д.Б. Эльконин и А.В. Запорожец утверждают, что игра оказывает значительное влияние на интеллектуальное, нравственное и волевое развитие дошкольников, а именно формирует навыки поиска, закрепления и применения нового знания на практике.

Ж. Пиаже рассматривает игру с позиции мышления дошкольни- какакформыповеденияребёнка:игра-управление,символическая игра, игра с правилами. Л.А. Байкова подтверждает данный вывод тем, что, по её мнению, игра является стимулом в экологическом развитииребёнка,т.к.соответствуетпсихологическимособенностям.

Роль экологической игры в формировании ценностного отношения к природе у детей раскрывается в исследованиях ряда ученых (Г.В. Буковская, Д. Корнелл, Л.П. Молодова, И.В. Цветкова, С.В. Ясвин и др.). Л.П. Молодова отмечает, что содержание экологических игр направлено на инсценировку жизни общества и природы, ситуаций охраны природы, взаимодействия людей в процессе природоохранной деятельности.

Таким образом, игра в целом и экологическая игра в частности направлены на:

•интеллектуальное,нравственноеиволевоеэкологическоеразвитие дошкольников;

•овладение механизмами взаимодействия с природой и в природе;

•усвоение правил поведения в природе, сострадание и готовность оберегать природу;

•овладение экологическим знанием;

•демонстрацию дошкольникам целостности, системности, самобытности и неповторимости природы;

•осознание отрицательной роли вмешательства в природу.

Дидактические игры, разработанные Л.В. Артемовой [2], на наш взгляд, в наибольшей степени соответствуют задачам формирова-

24

ния ответственного отношения к природе у дошкольников. Данные игры дают дошкольникам возможность понять закономерности, существующие в природе (например, игра «Пищевые цепочки» направлена на выражение эмоционального отношения дошкольника к природе).

Таким образом, дидактические игры в процессе формирования ответственногоотношениядошкольниковкприроденаправленына формирование знаний о природе в большей части, а также на развитие эмоциональнойсферыребенка по отношениюкприроде.Поэтому можно констатировать, что дидактические игры способствуют формированию знаниевого и эмоционального компонентов ответственного отношения к природе у дошкольников.

С.А. Веретенникова выделяет в экологическом образовании дошкольников предметные, настольные и словесные игры. Предметные игры – с листьями, семенами, цветами, фруктами, овощами: «Чудесный мешочек», «Вершки и корешки», «Чьи детки на этой ветке». В этих играх уточняются, конкретизируются и обогащаются представления о свойствах и качествах предметов, формируются умения обследовать их, дети овладевают сенсорными эталонами. Предметные игры особенно широко используются в младшей и средней группах. Они дают возможность детям оперировать предметами природы, сравнивать их, отмечать изменения отдельных внешних признаков.

Настольно-печатные игры – «Зоологическое лото», «Ботаническое лото», «Четыре времени года», «Малыши», «Ягоды и фрукты»,«Растения»,«Подберилистья»,парныекартинки.Онидаютвозможность систематизировать знания детей о растениях, животных, явлениях неживой природы, формировать умение по слову восстанавливать образ предмета. Игры сопровождают словом (слово или предваряет восприятие картинки, или сочетается с ним).

Словесныеигры(«Ктолетает,бегает,прыгает»,«Вводе,воздухе, на земле», «Нужно – не нужно») проводятся с целью закрепления­ знаний о функциях и действиях тех или иных предметов, обобщения и систематизации знаний. Эти игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Дидактические игры экологического характера включают два относительно самостоятельных блока: игры для развития эстетического восприятия природы (развитие чувства прекрасного в природе, эмоционального отношения к ней); игры для формирования нравственно-оценочного опыта поведения в природе.

25

Следующий вид игр дляформированияценностного отношения к природе у дошкольников – сюжетно-ролевые. Сюжетно-ролевая игра определяется учёными как «воспроизведение» событий из реальнойжизниилилитературныхпроизведений(Д.Б.Эльконин).Этот вид игр характеризуется большей самостоятельностью. Дошкольники являются творцами игры. Они отражают в игре свои знания об известных им жизненных явлениях и событиях, выражают свое от- ношениекним.Всюжетно-ролевойигредошкольниксочетает,«вза- имосвязывает» образ, игровые действия и слова. Это не внешние признаки игры, а самая сущность. В игре ребенок живет действиямиичувствамиизображаемогогероя.Взаимосвязьобраза,игрового действия и слова составляет стержень игровой деятельности, служит средством отображения действительности, способствует развитию способности взаимодействия с другими людьми и природой.

Сюжетно-ролевыеигрынаправленынавоспитаниелюбвикпри- роде посредствомобщенияс ней, формирование знанийо природе и развитие сопереживания к природе и желание бороться за её сохранение. Ученые утверждают, что наиболее эффективными в экологическом воспитании дошкольников являются игровые обучающие ситуации (И.А. Комарова, С.Н. Николаева). Они позволяют не просто сформировать знания о природе, но и овладеть навыками применения этих знаний на практике.

И.А. Комарова [14] и С.Н. Николаева [25] выделяют три типа игровых обучающих ситуаций в процессе экологического воспитания дошкольников – 1) с привлечением игрушек-аналогов; 2) литературных персонажей; 3) варианты сюжета «Путешествие».

Художественная литература

Самые яркие эмоциональные впечатления у дошкольников вызывают художественная литература и театр (как раз театр и позволяетвойтивжизньдругогосущества«изнутри»).Книгаиграетогромную роль в воспитании детей, в том числе и экологическом. Очень важно, чтобы книги, с которыми знакомится ребенок, были доступны не только по тематике, содержанию, но и по форме изложения. Специфика литературы дает возможность формировать на основе содержания художественных произведений любовь к природе.

При работе с художественными текстами важно подбирать книги с яркими иллюстрациями, чтобы можно было чувствовать красоту, давать элементарные знания о природе, воспитывать бережное отношение к ней, например, можно совмещать заучивание нового стихотворения с наблюдениями. Так, прежде чем учить с детьми

26

стихотворение С. Есенина «Белая береза», воспитатели несколько раз на прогулке подходят к березке, рассматривают ее, сравнивают несколько берез и показывают, что нет одинаковых белоствольных красавиц, все они разные. Каждая березка по-своему прекрасна.

Часы чтения должны проходить в задушевной, дружеской обстановке, располагающей к откровенности, размышлениям. Такое чтение вслух, сопровождающееся коллективными переживаниями, сплачивает ребят, укрепляет дух товарищества, взаимопонимания.

Существуютразныеформызанятийпочтению,ноихобъединяет­ одно–онидаютдошкольникувозможностьподелитьсястоварища-

ми радостью пережитого, узнать, что их интересует и волнует. Общение детей, их интересная совместная деятельность на занятиях коллективного чтенияпомогают сплочению детского коллектива.

Причтениикнигиребеноквидитпередсобойопределеннуюкартину, конкретную ситуацию, образ, переживает описываемые события, и чем сильнее его переживания, тем богаче его чувства и представления о действительности. Ценности приобретают в художественном произведении живое содержание.

Художественная литература должна чаще использоваться как средство развития человечности, гуманных качеств личности: доброты и справедливости, гражданственности. В связи с этим педагог должен обратить особое внимание на отбор произведений, методику чтения и проведения бесед по художественным произведениям с целью формирования у детей гуманных чувств и этических представлений, на перенос этих представлений в жизнь и деятельность детей (насколько отражаются чувства детей, пробуждаемые искусством, в их деятельности, общении с окружающими людьми).

Отбирая литературу для детей, нужно помнить, что моральное, нравственное воздействие литературного произведения на ребенка зависит, прежде всего, от его художественной ценности. Еще в 40-е годы XIX в. В.Г. Белинский предъявлял два основных требования к детской литературе: этическое и эстетическое. Говоря об аксиологической направленности детской литературы, он резко выступалпротивназойливогоморализирования.Художественноепроизведение должно затрагивать душу ребенка, чтобы у него появилось сопереживание, сочувствие герою [4].

С целью определения роли художественной литературы в формировании ценностного отношения к природе у детей считаем целесообразнымобратитьсякклассическойрусскойипереводнойлитературе, советской литературе и поэзии. Прежде всего, это произведения А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, С.Т. Аксакова, П.П. Ершова, Н.А. Некрасова, Ф.И. Тютчева, А.А. Фета, А.А. Блока, С.А. Есенина,

27

из переводных авторов – Ч. Диккенса, Р. Киплинга, Ш. Перро, братьев Гримм, Г.-Х. Андерсена, произведения советских писателей: М. Горького, В. Маяковского, С. Маршака, К. Чуковского, А. Барто, С. Михалкова и др.

Анализ педагогической практики показывает, что в процессе формирования ценностного отношения к природе у дошкольников и младших школьников посредством литературы воспитатели используют произведения В. Бианки, М. Пришвина, К.И. Чуковского, С.Я. Маршака, A. Барто, С. Михалкова и др.

Книги В. Бианки учат детей научному видению природы. В основе каждого рассказа или сказки этого автора лежат точные факты, научные сведения об окружающей природе. Его произведения помогают раскрыть перед детьми сложные явления природы, показать закономерности, существующие в мире природы, многообразиеформприспособленияорганизмакокружающейсредеидр.Так, сказка «Перваяохота» знакомитдетейстакимявлением,какмимикрия, показывает различные формы защиты животных: одни ловко обманывают, другие прячутся, третьи пугают и т.д. Интересны сказки В. Бианки «Чьи это ноги?», «Кто чем поет?», «Чей нос лучше?», «Хвосты».Онипозволяютраскрытьобусловленностьстроениятого илииногоорганаживотногосредойегообитания,жизненнымиусловиями.ИзпроизведенийВ.Бианки«Леснаягазета»,«Нашиптицы», «Синичкин календарь» дети узнают о сезонных изменениях в неживой природе, в жизни растений и представителей животного мира. Очень интересна книга В. Зотова «Лесная мозаика». Дети любят сказки, интересны им сказки о животных, ребенка привлекают легкие шуточные стихи, стихи о временах года, рассказы, загадки, пословицы, поговорки. Образный язык помогает выделить особенности явления, определенные качества предмета, усилить эстетическое восприятие природы.

Стихи–этонеистощимыйисточникописанийразличныхприрод- ных явлений. Начинаются летние грозы. Малыши боятся грома, сидят на веранде притихшие. Стараемся доступно объяснить им это явлениеприроды.Помогаетвэтомстихотворение«Тучи»В.Орлова.

Педагогподбираетхудожественныепроизведениявзависимости от конкретных воспитательных задач, стоящих перед ним. В рамках нашего исследования обращаем внимание на произведения, формирующие ценностное отношение к природе. Например, «Кукушка» (ненецкая сказка), «Хаврошечка», «Сказка о рыбаке и рыбке» А.С.Пушкина,«Серебряноекопытце»П.Бажова,«Конек-Горбунок» П. Ершова, «Айболит» К. Чуковского, «Белый медвежонок» У. Турманжанова, «Девочка и верблюжонок» Ш. Муртаза и др.

28

От содержания художественного произведения зависят те воспитательные задачи, которые решает педагог как на занятиях, так и вне их.Некоторыесказкиирассказы,рекомендованныедлячтения «Программой воспитания и обучения в детском саду», большие по объему, поэтому важно донести до сознания детей основную идею произведения. Вопросы должны быть конкретными, лаконичными, сосредоточивающими внимание детей на главном. Например, воспитывая у детей ценностное отношение к животным как части природы, педагог читает рассказ А. Толстого «Желтухин». Чтобы вызвать сострадание к маленькому скворцу, выпавшему случайно из гнезда, воспитатель задает вопрос: «Какой был Желтухин? Расскажите о нем». Важно, чтобы в ответах детей были отражены беспомощностьмаленькогоскворца,страхпередокружающимегомиром. Если дети недостаточно эмоционально и полно раскрывают образ Желтухина, педагог помогает: «Вы правильно сказали, что Желтухин – это скворец, что он упал из гнезда и всего боялся. Послушайте, как А. Толстой описывает скворца: “Он с ужасом глядел на подходившего Никиту”; “Весь Желтухин нахохлился, подобрал под живот ноги”; “Он... забился в угол, на прижатые к земле листья одуванчика”; “У него отчаянно билось сердце”. Почему же он всего боялся? Правильно, потому, что он был маленький и нуждался в защите. Кто же помог ему?»

Тематическое распределение произведений для чтения детям на занятиях и вне занятий позволит педагогу проводить работу по формированию ценностного отношения к природе детей целенаправленно и комплексно. При этом необходимо использовать повторное чтение, которое углубляет чувства и представления детей. Совсем не обязательно читать детям много художественных произведений, но важно, чтобы все они были высокохудожественными и глубокими по мысли.

Семья

Семья представляет собой своеобразный микроколлектив, который играет большую роль в воспитании личности. Современная наука располагает многочисленными данными, свидетельствующими о том, что без ущерба для развития личности ребенка невозможно отказаться от семейного воспитания, поскольку оно дает ребенку всю гамму чувств, широчайший круг представлений о жизни.

Семейное воспитание представляет собой одну из форм воспитания подрастающего поколения в обществе, сочетающего целенаправленные действия родителей с объективным влиянием жизнедеятельностисемьи.Необходимоотметитьитакуюособенностьсе-

29

мейного воспитания, как регулирование разнообразных отношений ребенка с окружающим миром. Нередко родители выступают своеобразным «буфером», смягчая внешние требования и подстраховывая возможные отклонения от нормы, снимая стрессы, полученные ребенком в других сферах жизни.

Представляя собой малую социальную группу в структуре общества, семья наиболее соответствует требованию постепенного приобщения ребенка к общественной жизни и поэтапного расширения его кругозора и опыта.

ВисследованииТ.А.Марковойсистематизированыфакторы,которые определяют силу семейного воспитания:

1.Воспитаниевсемьеотличаетсяглубокимэмоциональным,интимным характером. «Проводником» семейного воспитания являются родительская любовь к детям и ответные чувства (привязанность, доверие, нежность) детей к родителям.

2. Воспитание в семье отличается постоянством и длительностью воспитательных воздействий матери, отца, других членов семьи в самых разнообразных жизненных ситуациях, их повторяемостьюизоднявдень.Такоепостоянствовоспитательныхвоздействий благоприятно для формирующейся нервной системы ребенка, котораявырабатываетответныедействиянавнешниераздражители.

3. Семья обладает объективными возможностями для включения ребенка с первых лет жизни в разнообразные виды деятельности(бытовую, трудовую, хозяйственную, воспитательную в отношении других членов семьи и его самого).

Висследованиях Н.Э. Якубовой было выявлено, что экологическое воспитание в семье во многом зависит от родительского авторитета, от того, как семья в целом и каждый взрослый в отдельности реагируют на сохранение природной среды дома, в парке, поле, лесу и т.д.

Семейнаяжизнь,работародителей,ихгражданскоелицо,ихповедение формируют первые ростки детского отношения к природе

ичеловеку. Воспитание детей в семье идет посредством авторства родителей. Собственное поведение родителей и влияние их на детей – «самая решающая вещь». «Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или показываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Воспитываете детей своим подлинным авторством» (А.С. Макаренко).

Рост образованности родителей способствует установлению у детей более богатых духовных связей со средой. В экологическом воспитании важное значение имеет сила подражания. Нужны жи-

30