Формирование у дошкольников и младших школьников ценностного отношения к природе. Учебно-методическое пособие по курсу «Методика обучения и воспитания

ности и отразить их в образной форме – в форме представлений, которые можно использовать в качестве ядра, объ­единяющего отдельные конкретные знания в систему.

Способность дошкольников к усвоению систематизированных знаний о природе подтверждена в исследованиях В.Г. Грецовой, Л.С. Игнаткиной, Н.Н. Кондратьевой, С.Н. Николаевой, Е.Ф. Терентьевой, A.M. Федотовой, И.А. Хайдуровой, Т.В. Христовской и др. Наше исследование продолжает решение данного вопроса. Новизна подхода состоит в том, что систематизированные знания о природе усваиваются дошкольниками с помощью игры. Роль игрового обучения заключается в усвоении знаний на основе игровой мотивации и положительных эмоций, что способствует формированию осознанного отношения к природе.

Обстоятельное психологическое исследование В.А. Ясвина, посвященное проблеме формирования субъективного отношения к природе на основе единения с ней, показало, что сложившийся культурно-исторический опыт человечества способствует проявлению такого отношения к природе, которое не может обеспечить ее сохранение, устойчивое сосуществование на планете сообщества людей и природы. В современном обществе преобладает прагматизм – природу рассматривают лишь с позиций пользы и вреда, человек противопоставляет себя другим живым существам, считает себявыше,значительнееих.Именнотакоеотношениемешаетустановитьэтическиенормыповедениявприроде,взаимодействиесней по этим нормам. Необходим поиск психолого-педагогических механизмов коррекции сложившегося отношения к природе [8].

Исследователи установили, что новым типом отношения к природе должно стать субъектно-этическое отношение, которое характеризуетсяличностнойустановкойнапартнерскоевзаимодействие с живыми существами (Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и др.). Проблема формирования такого отношения можетбытьсуспехомрешенавпроцессеэкологическогообразования,еслиегометодологияпредусматривает­ необъективныйвзгляд на природу (как на окружающую среду), а субъективный – как на ценность, как на одухотворенный личностью «мир природы». Важнейшим компонентом такого отношения является поступок. Формирование субъектно-этического отношения к природе обеспечивается системой психологических механизмов, которые оказывают воздействие на перцептивно-эмоциональную, когнитивную и практическую сферы личности.

В различных психолого-педагогических исследованиях был выявлен ряд общезначимых фактов.

11

1.Отношение к природе поддается формированию: у дошкольников отношение не носит обобщенного характера – это отношение к тем конкретным объектам и явлениям, которые входят в пространство их жизнедеятельности.

2.Личностное (субъективное) отношение к природе у ребенка появляется на основе интереса к явлениям, объектам, событиям, процессамипроисшествиям,скоторымизнакомитеговоспитатель, т.е. на основе знаний.

3.Формирование отношения и его проявление всегда связаны

сдеятельностью – трудовой, игровой, изобразительной, конструктивной, деятельностью наблюдения.

4.Первоосновой возникновения у ребенка отношения к природе служит непосредственный контакт с ней, пребывание в ней, его визуальное или практическое взаимодействие с живыми существами.

5.Отношение к объектам и явлениям природы у дошкольника появляется только на основе эмоций – чувственные впечатления рождают личностные переживания, которые и преобразуются в отношение.

6.Формирование отношения к природе, появление у ребенка эмоционального интереса к ней сопряжено с поиском специальных педагогических приемов (как отдельных, так и комплекса), вызывающих у него личностные переживания.

7.Отношение к природе может носить разные оттенки – бережное,заботливое,познавательное,эстетическое,ответственное, осознанно-правильное,экономно-бережноеидр.,характерформи- руемого отношения зависит от педагогической цели и технологии ее достижения.

Младший школьный возраст – это период, когда человек делает первые шаги по достаточно сложной дороге постижения всех таинств окружающего мира. Однако у ребенка в процессе обучения и общения с предметами, объектами, явлениями окружающей действительности формируется не только система представлений о мире. Взаимодействуя с предметами, объектами мира природы, ребенок учится видеть прекрасное и безобразное, понимать и ценить добро и противостоять злу, у него развиваются чувства, эмоции, что имеет огромное значение для формирования ценностного отношения ко всему, что его окружает.

Младший школьный возраст открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при

12

переходе от дошкольного к школьному возрасту резко меняется и становится более «трудным» в воспитательном отношении. И это переходная ступень – уже не дошкольник и ещё не школьник.

Ребенка 7 лет отличает, прежде всего, утрата детской непосред- ственности.Ближайшаяпричинадетскойнепосредственности–не- достаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни [6]. Следовательно, ребенок утрачивает наивность и непосредственность, в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Самой существенной чертой кризиса семи лет можно назвать начало дифференциации внутренней и внешней сторон личности ребенка. Происходит развитие эмоциональной сферы, нравственныхиэстетическихчувств,которыеумладшегошкольникавозникают привосприятиисамых различных явленийдействительностиив основном – природы. «На вопрос: “Какую природу вы считаете красивой?” второклассники в 90% случаев называли такие ее элементы,какполя,леса,горы,цветы,деревьяидр.Втретьемкласседети чаще называют красоту конкретных времен года, хотя тоже больше (63%) описывают красоту отдельных элементов природы» [20, с. 6].

Очень важно, чтобы эстетические переживания (восхищение природой) сочетались у ребенка с нравственными (оберегать и защищать ее). Из этого следует, что в данном возрасте необходимо развивать гуманистическую направленность отношения к окружающему миру, которая в младшем школьном возрасте заключается в сопереживании, сострадании и жалости в связи с происходящими в мире природы событиями.

С.Н.Николаеваотмечает,чтовданныйпериодпроисходиткачественный скачок, в значительной степени определяющий процесс развития бережного отношения к природе в дальнейшем, в последующие школьные годы. Формируются основы личности, ребенок начинает осознавать свое Я и объективно себя оценивать. Ребенок начинаетвыделятьсебяизокружающейсреды,преодолеваетвсвоем мироощущении расстояние от «Я – природа» до «Я и природа».

По мнению С.Д. Дерябо, в возрасте 5–6 лет у ребёнка отношениекприродеимеетсубъективныйхарактер:«Этовбольшейстепени определяется особенностями мышления. Еще в 20–30-х гг. ХХ в. Ж.Пиажеустановил,чтоосновнойчертойпознавательнойдеятельностидошкольниковявляетсяэгоцентризм,которыйприводитктому, что ребёнок чётко не дифференцирует своё “Я” и окружающий мир, субъективное и объективное, переносит на реальные связи между явлениями мира собственные внутренние побуждения. Несформированность познавательной сферы приводит к антропоморфизму в

13

отношениикприроде.Свойственныйдошкольникуантропоморфический способ осмысления мира с неизбежностью приводит не только к тому, что он, в сущности, считает различные природные объекты субъектами, способными думать, чувствовать, иметь свои цели и желания, но и к неразличимости для него границы между “человеческим” и “нечеловеческим”. <…> «Поскольку все природное включается дошкольником в сферу “человеческого”, то у него формируется “субъектная установка” по отношению к природным объектам, он и относится к ним как к субъектам» [8, с. 213].

Вмладшемшкольномвозрастепроисходитсущественноеизменение отношения к природе. И это связано с процессом социализации, в котором ребенок преодолевает эгоцентризм, начинает четко отделять своё Я от окружающего мира, субъективное от объективного и т.д. Вследствие этого свойственный дошкольному периоду антропоморфизм разрушается. Младший школьник уже перестаёт считать природные объекты субъектами, наделёнными собственным внутренним миром, последовательно дифференцирует сферы «человеческого» и «не-человеческого» [Там же].

Тем не менее с разрушением антропоморфизма разрушения установочного аспекта субъектного восприятия не происходит, качественно меняется лишь его обусловленность. Расширение жизненногоопытамладшегошкольникаприводитктому,чтоприродные объектывпроцессевзаимодействияснимивсебольшеоткрываются ему как субъекты. В целом для младших школьников характерна субъектная модальность субъективного отношения к природе.

С другой стороны, к младшему школьному возрасту уже полностью разрушается детский артификализм, обусловливающий прагматическую модальность отношения к природе у дошкольников. Возникающая на этом этапе субъектификация открывает младшему школьнику природные объекты с другой стороны, кардинально меняет его цели и мотивы взаимодействия: он начинает общаться с ними, – прагматизм сменяется непрагматизмом. Этот переход яркодемонстрируетто,чтоумладшегошкольникавопрос«зачем?» сменяется вопросом «почему?».

Вто же время исследования показывают, что около 50% младших школьников демонстрируют в своих сочинениях прагмагическое, утилитарное отношение к природе: «Природа – наше самое главное богатство», «Лес нужно охранять, потому что из него делают карандаши и линейки». Такой «прагматизм» младшего школьника является следствием антропоцентрического, прагматического содержания школьного образования: в своих высказываниях ребенок просто использует штампы, услышанные им от учителя. Сам

14

он скорее предпочтет поиграть с собакой, чем «делать карандаши и линейки».

Все указанные психологические особенности показывают, что младший школьный возраст является первой ступенькой в становлении ценностных отношений личности, закладываются основы ее формирования, а также образа жизни, определяется отношение к окружающей среде.

ФУНКЦИИ И СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ

Сучетом результатов исследований, которые были проведены

врамках ценностного подхода (А.С. Калинин, И.В. Крутова, Т.Н. Логачева, Л.П. Разбегаева), а также особенностей исследуемого личностного образования представляется целесообразным­ выделить следующие функции ценностного отношения к природе:

1. Функция эмоционального подкрепления. Проявляетсяввидеположительныхэмоциональныхпереживанийисопереживаний дошкольников и младших школьников в ходе усвоения знаний о природе; понятий, категорий, раскрывающих сущность ценности «природа». Без этого невозможно выработать стремление к познанию сущности природы как ценности. Функцию эмоционального подкрепления в структуре эмоционального отношения точно определил Л.С. Выготский: «Природа сознательной жизни организована таким образом, что я отвечаю радостью на все, что я переживаю как имеющую ценность, и чем воля побуждается к соответствующим стремлениям» [7, с. 38].

Данная функция отражает эмоциональное восприятие знаний о природе, способствует осознанию значимости таких знаний, позволяет на основе эмоций удивления, восторга, интереса отделить существенное от несущественного в изучаемом объекте-носителе «природа».

2. Информационная. Онареализуетсяввозможностиполучения новых, а самое главное – достоверных знаний, которые могут быть использованы в природосберегающей деятельности. Проявляется данная функция в усвоении информации о ценности природы, возникновении эмоционально-положительного отношения к познавательной деятельности, интересе к знаниям о природе (пе-

редача полученных знаний своим сверстникам или родителям; поиск нового материала о природе, если даже педагог не давал такого задания; инициативность по вопросам о природе на уроках).

15

3. Преобразующая. Ценностноеотношениеидеятельность образуютединоецелое.Будучипредпосылкойдеятельности,сознание вместе с тем и результат ее деятельности. Сознание и деятельность человека образуют подлинное единство. Используя знания о природе как о ценности на практике, человек неизбежно делает это не только для своего Я, но и для другого как для самого себя. Проявляется данная функция в соотнесении субъектом собственного действия с осознанием ценности «природа», успешности его природоохранной деятельности (рассказ родителям о важности сохранения чистоты в природе, соблюдение элементарных правил поведения в природной среде).

Все эти функции тесно взаимосвязаны, не существуют изолированно друг от друга, от человека и его деятельности. Необходимо отметить, что перечисленные функции не претендуют на полный охват того влияния, которое ценностное отношение к природе оказываетнаразвитиеличностивцелом.Этообусловленосложностьюсамойприродыфункционированияданноголичностногообразования. Вместе с тем выделенные выше функции отражают наличие существенных связей между ценностным отношением к природе и личностью, в результате чего могут служить той моделью, которая в абстрактном виде вычленяет­ эти связи.

Функцииисследуемыхличностныхобразованийвнекоторойстепени служат как бы отражением, «слепком» их структуры. В структуре ценностного отношения к природе можно выделить следующие компоненты: эмоциональный; когнитивный; деятельностный. Содержательное наполнение данных компонентов обусловлено спецификой присвоения данной ценности в младшем школьном возрасте, содержанием дисциплин, отражающим проявление ценности «природа».

Эмоциональныйкомпонент.Этоткомпонентсвязан,главнымобразом, с особенностями эмоционального восприятия знаний о природе,поскольку«ихсодержание,преломляясьчерез…эмоциональную сферу личности, становится внутренним требованием личности к самой себе, приобретает личностный смысл» [31, с. 64]. Приобретение личностного смысла предполагает возникновение личностногоотношениякакпоказателяопределенногоуровнясформированности ценностного отношения к природе.

Для младших школьников эмоции, связанные с объектом «природа», выражаются в особом способе усвоения эмоционального отношения к миру – в переживании. Эмоциональное переживание обеспечивает и эмоциональное восприятие ценности «природа», и эмоциональную реакцию на него.

16

Чтобы выработать отношение к природе как ценности, младшему школьнику необходимо прочувствовать и пережить такое отношение.Переживания,эмоцииявляютсянеотъемлемойчастьюэмоциональной сферы. И очень важно, чтобы эмоциональное переживание ребенка, такое как восхищение природой, сочеталось у него с нравственным – оберегать и защищать ее. Выявление особенностей переживаемых учащимися эмоций предполагает обращение к их объектам. Объектом эмоционального отношения могут быть отдельные факты охраны природы, явления или идеи, аккумулирующиесущностныечертыценности«природа».Отдельныегруппыобъектов могут составить переживания, связанные с собственной жизнедеятельностью школьника, с его ролью в природосберегающей деятельности. Эмоциональное отношение может сформироваться у младших школьников ко всем вышеперечисленным объектам.

В сфере познания сущности ценности «природа» наблюдается движение знания о природе от отдельных ситуативных образов, смутных, расплывчатых представлений к более или менее устойчивому понятию, затем к категории, идее, раскрывающим сущность ценности; в областиэмоциональнойсферынаблюдаетсята же тенденция.

Эмоциональный компонент характеризуется следующими чертами:

•общийэмоциональныйфон,появляющийсяумладшегошкольникапривосприятиизнанийоприроде,отличаетсянеустойчивостью­ , недифференцированностью по отношению к объектам переживания;

•переживания за окружающую среду;

•адекватное и устойчивое эмоциональное отношение к приро-

де.

Данный компонент выполняет функцию эмоционального подкрепления.

Когнитивныйкомпонентпредполагаетусвоениеличностьюсистемы экологических знаний, лежащих в основе ценностного отношениякприроде.Безопытаполучениядостоверныхнаучнообоснованныхзнанийоприродеприизучениидисциплин,содержащихэти знания,невозможноценностноеотношениекприроде.Данныйкомпонент подразумевает фиксацию в сознании учащегося результата овладенияимзнаниемоценности«природа».Знанияоценностном отношении к природе могут быть представлены на трех уровнях:

– на уровне представлений (ценность – не ценность);

– на уровне понятий;

– на уровне идей [28].

17

Структура знаний о ценностном отношении к природе может быть представлена знаниями о ценностях, о компонентах ценности «природа»,означимостиприродыдляобщества.Первыеявляются ввод­ными и раскрываются через роль ценностей в обществе. Наряду с критерием «знания», когнитивный компонент содержит такой критерий, как «познавательная активность учащегося», показателями которого являются познавательная активность, устойчивый интерес к миру природы и осознание значимости своей практической помощи природе. Следующим критерием когнитивного компонента является наличие интереса к природным объектам, показателями которого выступают вовлечение окружающих в мир природы, стремление к сохранности природы и повышение уровня знаний о природе.

Знания о роли природы для человечества дополняют знания о ценности «природа», а также обобщают и объединяют содержание отдельных компонентов ценности «природа». Все элементы знания о ценности «природа» являются взаимосвязанными. В качестве структурообразующего элемента знаний о природе как ценности в данном исследовании рассматриваются знания о компонентах ценности «природа». Содержание данных компонентов раскрывается через соответствующие им идеи: идею охраны природы; идею человека как ответственного субъекта.

Идея охраны природы базируется на категориях «сохранение и бережное отношение к природе», «взаимосвязи в мире природы», «взаимовлияние мира природы и общества», «правила поведения в природнойсреде».В контексте этойидеираскрываютсяроль растений, животных, природных явлений в жизни человека и мире природы, целесообразность бережного отношения к природе.

Идея человека как ответственного субъекта базируется на категории «ответственность» и тезисе «природа – наш общий дом». В контексте данной идеи раскрывается уважительное отношение к людям, которые в повседневной жизни руководствуются принципами разумного подхода к природным богатствам и выступают носителями идеи сохранения природы. Когнитивный компонент выполняет информационную функцию.

Деятельностный компонент предполагает связь конкретного субъекта отношений с окружающей средой, другими людьми через активную сознательную деятельность. Он отражает регуляцию субъектом собственного действия, его осознанность, т.к. осознанное действие способно подчинять действие неосознанное.

Деятельностный компонент ценностного отношения к природе может быть представлен через следующие критерии: поступок; по-

18

ведение; привычка. Показатели критерия «поступок» – ответственность за действия и поступки, позитивное и адекватное отношение к природе, характер направленности деятельности. Показателями критерия «поведение» являются осознание норм поведения в природной среде, сформированность природоохранных навыков и правил взаимодействия с природой. Потребность в общении с природой, природосберегающее отношение и передача природоохранного опыта указывают на наличие критерия «привычка». Данный компонент выполняет преобразующую функцию, которая позволяет человеку преобразовывать действительность посредством знаний о природе и ценностного отношения к ней.

Все компоненты ценностного отношения к природе взаимообусловленыивзаимосвязанымеждусобой,причемэтасвязьноситинтегративный характер. Определение содержательного наполнения эмоционального, когнитивного и деятельностного компонентов позволилоохарактеризоватьценностноеотношениекприроде какин-

тегративное устойчивоеличностное образование, базирующееся на чувственно-эмоциональном восприятии природы, проявляющееся в осознании ее как ценности и реализации деятельностных аспектов отношения.

Результатом конструируемого процесса является сформированное отношение к природе как ценности. Структурные компоненты исследуемого личностного образования формируются одновременно в системе целостного педагогического процесса, однако каждый его этап ориентирован на определенный уровень сформированности отношения к природе как ценности. В разработку процесса формирования у дошкольников и младших школьников отношения к природе как ценности включено проектирование всех его системообразующих компонентов: целей, содержания, средств, предполагаемых результатов.

МЕТОД НЕНАСИЛЬСТВЕННОГО ОБЩЕНИЯ С ПРИРОДОЙ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ ФОРМИРОВАНИЯ У РЕБЕНКА ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ

Метод ненасильственного общения разработал американский психолог М. Розенберг в 1960-е гг. Он сформулировал четыре правила общения без агрессии, опираясь на гуманистическую философию Махатмы Ганди и на исследования американского психо-

19

лога К. Роджерса. Но данный метод общения был разработан для людей, т.е. для взаимодействия человека с человеком. Мы рассмотрим правила общения с природой, основанные на методе ненасильственного общения.

«Ненасилие – не стратегия, которой можно воспользоваться сегодня и отказаться от нее завтра, и не та вещь, которая сделает вас кроткой овечкой; ненасилие – это создание позитивных отношений между людьми взамен негативных, доминирующих в нашем мире. Все, что мы делаем, обусловлено эгоистическим мотивом: “А что я за это получу?” Особенно ярко это проявляется в тотально материалистическом обществе, процветающем на почве ярого индивидуализма. Ни одна из этих негативных концепций не способствует по- строениюгармоничнойсемьи,общества,нации»,–пишетАрунГан- ди,основательИнститутаненасилияимениМ.К.Ганди(цит.по:[30]).

Сначала давайте рассмотрим, в чём суть правил общения без насилия, разработанные М. Розенбергом. Как считал сам автор, в данном методе нет ничего нового и известен он уже много столетий. И он решил напомнить об уже знакомых нам истинах относительно позитивного общения и помочь воплотить в жизнь конкретные плоды этого знания.

Ненасильственное общение, или ННО, содержит четыре компонента: наблюдение, чувства, потребности и просьба. Во-первых, мы наблюдаем за тем, что в действительности происходит в ситуации: какие поступки и речи других людей улучшают нашу жизнь, а какие – нет. Суть здесь в том, чтобы наблюдать без осуждения или оценки – нужно просто констатировать: вот так поступают люди, а намэто либо нравится,либо нет.Во-вторых,мыотмечаемсвоичув- ства во время наблюдения за этими действиями: что это – боль, испуг, радость, изумление, раздражение? И в-третьих, мы определяем, какие наши потребности связаны с теми чувствами, которые мы идентифицировали. Когда мы используем ННО, осознание этих трех компонентов – непременное условие, чтобы ясно и честно выразить, как мы себя чувствуем.

Таким образом, одна из функций ННО – с предельной ясностью выразитьэтичетыреинформационныхкомпоненталибоустно,либо другими средствами. Другой аспект такого общения заключается в получениитехже четырехкомпонентов отдругихлюдей.Мысоприкасаемся с ними, сначала узнавая, что они осознают, чувствуют и в чем нуждаются, а затем выясняем, что могло бы обогатить их жизнь, т.е. получаем четвертый компонент, просьбу.

20