Современный урок анализ, тенденции, возможности. Учебно-методическое пособие

на учет, сохранение, формирование и развитие индивиду4 альности учеников.

Исследования в области учета индивидуальных особен4 ностей учащихся, имеющиеся в советской педагогике, огра4 ничивались, в основном, внутриклассной индивидуализаци4 ей учебной работы.

К началу 904х стало понятно, что необходимо заменить поточную систему, где все «идут в ногу», на «самонаправ4 ляемое» обучение.

Любому хорошему учителю хочется достичь большей эф4 фективности образования, то есть подлинного понимания каждым учеником учебной программы, а не просто механи4 ческого заучивания, независимо от его природных способ4 ностей и задатков. Если раньше важно было ответить на один вопрос, что должен знать и уметь ученик такого4то воз4 раста, такого4то класса, то личностно ориентированная пе4 дагогика сегодня старается ответить на другой вопрос: что в данный момент лучше всего отвечает естественному и нор4 мальному стремлению ребенка к развитию?

Проблема реализации индивидуально4личностного под4 хода состоит в том, что существует пока трудно преодоли4 мое противоречие между замечательными теоретическими посылами гуманной педагогики и возможностями массо4 вой школы для их практического осуществления. В обыч4 ной школе, где в одном классе учитель работает одновре4 менно с 25—30 учащимися, учитывать индивидуальные осо4 бенности каждого ребенка крайне затруднительно, если не сказать — невозможно. Решить эту проблему, полагаясь только на интуитивные предположения учителя и на его спонтанные действия, нельзя. Необходимо, опираясь на разработки педагогической теории, психологической педа4 гогики, познать детей и, исходя из этого познания, поста4 раться с учетом разработанных сегодня образовательных технологий создать для каждого ребенка оптимальные воз4 можности для его саморазвития и освоения учебного ма4 териала.

Личностная самореализация ученика в образовании воз4 можна в условиях свободы выбора элементов образователь4 ной деятельности. В этом отношении у учащегося должно быть право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования — смыс4 ла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личност4 ного содержания образования, системы контроля и оценки результатов. При этом учитель не только предоставляет уче4 никам свободу выбора, но и учит их действовать осмыслен4 но в ситуации выбора, предлагает необходимый деятельно4 стный инструментарий. Чем большую степень включения учеников в конструирование собственного образования обес4 печивает учитель, тем полнее оказывается их индивидуаль4 ная творческая самореализация.

Творческая самореализация ученика раскрывается в трех взаимосвязанных целях: создание учеником образова4 тельной продукции в изучаемых предметных областях; освоение им базового содержания этих областей через со4 поставление с собственными результатами; выстраивание индивидуальной образовательной траектории в каждой из образовательных областей с опорой на свои личностные ка4 чества (26).

Учитель, желающий видеть и развивать в каждом учени4 ке индивидуальность, оказывается перед сложной задачей: как одновременно обучать всех по4разному? Отсюда про4 блема: как организовать образование учеников по их соб4 ственным, разным траекториям? Наиболее успешно решает эту проблему тот педагог, который знает и владеет набором разных смыслов, форм и технологий образования.

Решать задачу обучения по индивидуальным траектори4 ям в современной дидактике предлагается двумя способами.

Первый способ — дифференциация обучения, согласно которой дифференцируется учебный материал, изучаемый учащимися, по степени его сложности, по типу способнос4 тей, актуализации которых он требует, по стилю актуализи4 руемого мышления или другим параметрам. В результате

ученикам предлагается работать по соответствующим груп4 пам. Эти группы могут быть созданы учителем на основе диагностических данных, а могут быть созданы по выбору участников на основе «букетной техники». В этом случае образование группы происходит здесь и сейчас на основе возникшего когнитивного или эмоционального резонанса, внутреннего отклика участников на то или иное содержа4 ние, подготовленное учителем. В результате формируются группы иногда разной численности, но, как правило, обла4 дающие хорошей сплоченностью, поскольку в их основе — единство психологического настроя и комфортные условия для работы. (Примеры диагностик стиля мышления по Д. Кольбу и типа интеллекта по Г. Гарднеру см. в Приложе4 нии 1).

Второй способ предполагает, что собственный путь об4 разования выстраивается для каждого ученика приме4 нительно к каждой предметной области, т. е. каждому уче4 нику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дис4 циплин. Однако ученик сможет продвигаться по индиви4 дуальной траектории во всех образовательных областях в том случае, если ему будут предоставлены следующие воз4 можности:

—определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин;

—ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела;

—выбирать оптимальные формы и темпы обучения;

—применять те способы учения, которые наиболее со4 ответствуют его индивидуальным особенностям;

—рефлексивно осознавать полученные результаты;

—осуществлять оценку и корректировку своей деятель4 ности.

Возможность индивидуальной траектории образования ученика предполагает, что ученик при изучении темы мо4 жет, например, выбрать один из следующих подходов: об4

разное или логическое познание, ознакомительное, выбороч4 ное или расширенное усвоение темы, углубленное или эн4 циклопедическое изучение. Сохранение логики предмета, его структуры и содержательных основ будет достигаться с помощью фиксированного объема фундаментальных обра4 зовательных объектов и связанных с ними проблем, кото4 рые наряду с индивидуальной траекторией обучения обес4 печат достижение учениками нормативного образователь4 ного уровня.

Учитель может и должен предлагать ученикам для усво4 ения различные виды деятельности, как эмоционально4об4 разные, так и логические, но, если учитывать приоритетные виды деятельности индивидуально для каждого ребенка, следует допустить выбор детьми этих видов при изучении одних и тех же образовательных объектов.

Первый подход — дифференцированный — сегодня распространен в школах, второй пока достаточно редок, поскольку требует не просто индивидуального движения ученика на фоне общих, заданных извне целей, а одновре4 менной разработки и реализации разных моделей обучения учеников, что, в свою очередь, требует серьезных усилий в новаторском решении организационных задач (составление многовариативных учебных планов, разработка и согласо4 вание разных вариантов учебного расписания). Соответ4 ственно, это становится возможно только в тех образователь4 ных учреждениях, где администрация готова к подобным усилиям.

Макрохарактеристики человека

Грамотное проектирование учебного процесса с учетом идеи индивидуально4личностной ориентации предполагает пони4 мание основной понятийной системы этого подхода, осоз4 нание специфики макрохарактеристик человека, предложен4 ных в свое время Б. Г. Ананьевым. От учителя ожидается четкое различение индивидных, субъектных, личностных и

собственно индивидуальных свойств, положенных в основу индивидуального подхода в обучении.

Индивид — это наименьшая единица в системе вида homo sapiens, сохраняющая информацию о человеке во времени: его возрастные, нейродинамические, конституционные и половые характеристики. На этом уровне в основном вы4 полняются подпрограммы соматического (телесного) раз4 вития, а также формируются основные отношения челове4 ка в системе вида: отношения между родителями и детьми; отношения между предками и потомками, отношения вре4 менные.

Индивид — это биологическое существо, принадлежа4 щее к классу млекопитающих, отличительной особенностью которого наряду с высокоразвитым мозгом является пря4 мохождение и приспособленность рук к трудовой деятель4 ности.

Индивид — лат. individuum — неделимое, особь. Человек рождается индивидом, представителем вида homo sapiens, носителем индивидно своеобразных черт и целостной пси4 хофизиологической организации.

В процессе общения с природой и окружающей средой индивид оказывается включенным в эту среду, вынужден вступать в деятельные отношения с нею; он становится субъектом деятельности, носителем индивидного сознания.

Субъект — это прежде всего активно действующий в объективном мире человек, познающий и преобразующий его, противостоящий ему в силу своей сознательной энер4 гии, производитель «прибавочного продукта». Это носитель сознания, которое формируется на основе совокупности ощущений и восприятий, аффекта, мышления и воли. Субъект вырабатывает определенные (субъективные) стра4 тегию и тактику в общении с миром и с собой, определяет свои ценностные ориентации, свои желания, страхи, потреб4 ности, цели и средства их достижения. Субъект характери4 зуется осмысленностью, осознанностью и умелостью своих действий.

Впроцессе общения с людьми на основе сознания фор4 мируется самосознание. Человек (индивид + субъект) начи4 нает осознавать себя членом человеческого общества, ста4 новится личностью.

Личность — также наименьшая единица, но уже в другой системе — обществе. Человек как личность вступает в акту4 альные отношения с различными элементами социального про4 странства. При этом проявляются и имеют большое значение его темперамент, характер, способности и направленности.

Личность — это постоянный выбор себя, своего способа жизни, своего жизненного сценария. Границей личности является все то, что человек считает своим, чем интересует4 ся, с чем отождествляется.

Впроцессе дальнейшего социально4психологического развития индивид + субъект + личность может стать инди! видуальностью, т. е. индивидуально своеобразной «капсу4 лой живого вещества», творчески неповторимым, уникаль4 ным субъектом деятельности, социально полезной (или не4 полезной) личностью, с индивидуально, неповторимо, своеобразно развитой психикой человека4творца.

Индивидуальность — это индивидуальная история раз4 вития человека, его индивидуальный прижизненный опыт; вся сумма индивидуальных особенностей и отношений сомы

ипсихики. Индивидуальность человека следует рассматри4 вать как систему многоуровневых и многомерных связей, которая формируется во взаимодействии совокупности вне4 шних условий жизни индивида и устойчивых факторов ин4 дивидуального развития человека.

Безусловно, каждое из предложенных понятий может быть дополнено и другими вариантами определений. Мы воспользовались идеями В. А. Ганзена, очень точно, как нам показалось, зафиксировавшего необходимые и достаточные признаки каждого из понятий (Ганзен В. А. Роскошь сис4 темного мышления. — СПБ, Центр практической психоло4 гии «Эмпатия», 1995).

1.5. ИДЕЯ РЕФЛЕКСИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Современный образовательный процесс сопровождается рефлексивным осознанием его участниками. Почему сегод4 ня этому уделяется особое внимание? В «Очерках по фило4 софии образования» П. Г. Щедровицкий заметил, что «ре4 бенок, повторяющий деятельность, заданную в образце сто раз, вполне может ничему не научиться». Тот, кто повторя4 ет — не учится. Освоение происходит только тогда, когда в дело включается направляемая рефлексия, за счет которой и выделяются сами схемы деятельности — способы реше4 ния задач или рассуждения.

Поэтому существенным моментом современного урока становится рефлексия, причем не только рефлексия учите4 ля, которая была и будет, но и рефлексия учащихся.

Рефлексия как образовательная деятельность относится к двум областям: она связана с содержанием предметных знаний, и она обращена к субъекту этой деятельности. Ос4 мысливая собственную учебную деятельность, ученик акцен4 тирует внимание как на «знаниевых» продуктах деятельно4 сти, так и на структуре самой деятельности, которая приве4 ла к созданию этих продуктов.

При этом рефлексия — это не только припоминание глав4 ного из урока или формулирование выводов. Это прежде всего осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных при4 ращений ученика и учителя. Учащийся не просто осознает сделанное, он еще осознает то, как это было сделано.

Можно утверждать, что результативность обучения воз4 растает благодаря специальному этапу осознания участни4 ками только что произведенной деятельности — собствен4 ной и коллективной, ее трудностей, удач, неудач.... Рефлек4 сия позволяет осознать сам метод, который привел к этой активной познавательной деятельности, своеобразие погру4 жения и нахождения в нем каждого. Именно способ дей4 ствий, понятый участниками, становится тем социокультур4

ным результатом, который и позволяет по4новому в буду4 щем строить свою деятельность.

Организация рефлексии в процессе обучения

По мнению А. В. Хуторского (26), организация рефлексии учащихся на уроке должна включать следующие шаги:

1.Остановка предметной (дорефлексивной) деятельно4 сти. Выполняемая по учебному предмету деятельность — математическая, физическая, художественная или иная — должна быть остановлена или завершена.

2.Восстановление последовательности выполненных дейст4 вий. Устно или письменно описывается все, что сделано, в том числе и то, что на первый взгляд ученику не кажется важным.

3.Осмысление составленной последовательности дей4 ствий с точки зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам.

4.Выявление и формулирование результатов рефлексии. Таких результатов может быть выделено несколько видов:

• Предметная продукция деятельности — идеи, предпо4 ложения, закономерности, ответы на вопросы и т. п.

• Способы, которые использовались или создавались в ходе деятельности.

• Предположения по отношению к будущей деятель4 ности.

• Общее состояние — эмоциональные ощущения, пси4 хологический настрой…

• Личностная динамика — что изменилось в самом уча4 стнике.

Проблема, с которой приходится сталкиваться при вве4 дении элементов рефлексии в учебный процесс, состоит в том, что ученики часто не испытывают потребности в осоз4 нании своего развития или приращения, не обнаруживают причин своих проблем или результатов, затрудняются ска4 зать, что именно происходит в их деятельности. Поэтому

начинать обучение рефлексии необходимо уже с младше4 го школьного возраста, уделяя особое внимание обучению ребят осознанию того, что они делают и что с ними проис4 ходит.

Формы образовательной рефлексии

Формы образовательной рефлексии различны — устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изоб4 ражение происходящих изменений. Учащимся обычно нра4 вится графическая рефлексия, когда требуется начертить, например, график изменения их интереса (самочувствия, уровня познания, личной активности, самореализации и др.) на протяжении урока или учебного дня (27).

Весьма распространены рефлексивные вопросы, постро! енные по принципу незаконченного предложения. Как пра4 вило, эти вопросы предлагаются в конце учебного занятия. Они могут быть разными и иметь разную привлекательность для учащихся. Ребята с доминантными рациональными спо4 собностями охотнее продолжат такие предложения, как: «На сегодняшнем уроке я понял, я узнал, я разобрался…». Для эмоционалов привлекательнее будут звучать варианты: «На этом уроке меня порадовало… я похвалил бы себя… особен4 но мне понравилось…». Понятно, что в рефлексии можно предложить ребятам поделиться и отрицательными эмоци4 ями. Другое дело, что заканчивать любую рефлексию луч4 ше на позитивных моментах, радостной ноте. Для интуитов предпочтительнее выглядит не ретроспективная, а перспек4 тивная рефлексия, ориентирующая на будущее: «после уро4 ка мне захотелось, я мечтаю о …». В этом смысле рефлек4 сивный вопрос иногда может звучать как просьба высказать свои пожелания на следующий урок, на чем хотелось бы остановиться подробнее, что дополнить, о чем не забыть. Для ребят с ярко выраженными деятельностными способностя4 ми рефлексивные утверждения, как правило, связаны с мо4 тивом пользы, информацией о конкретных результатах, до4

стигнутых на уроке: «Сегодня мне удалось, у меня получи4 лось, я сумел…».

Возможны и иные рефлексивные приемы. Например, ре! флексия «Благодарю…». Учитель говорит о том, что за урок многое наработано, высказано немало интересных идей и предложений, которые являются результатом взаимодей4 ствия всех участников. Поэтому каждому предлагается выб! рать только одного из ребят, кому хочется сказать спаси! бо за сотрудничество и пояснить, в чем именно это сотруд4 ничество проявилось. Учителя из числа выбираемых следует исключить. Однако сам он тоже благодарит. При этом вы4 бирает из тех, кому досталось наименьшее количество ком4 плиментов и старается найти убедительные слова призна4 тельности и этому участнику событий.

Результаты урока могут быть зафиксированы в заключи4 тельной рефлексии «А напоследок я скажу». Участникам предлагается последовательно ответить на три вопроса:

•Насколько оправдались ваши ожидания и кому за это спасибо (исключая учителя)?

•Что не оправдалось и почему?

•Мои и наши перспективы?

Возможно и такое рефлексивное упражнение, как «Ас! социация». Участникам предлагается из картинок, разло4 женных на столе, выбрать по две: первую — которая мак4 симально иллюстрирует его состояние на начало урока, вто4 рую — на окончание. Затем каждый желающий участник может объяснить свой выбор (по одному–два предложе4 ния на картинку). При этом лучше воздержаться от любых комментариев со стороны других участников или учителя. Свои картинки учитель комментирует последним. Этот комментарий и является своеобразным заключительным словом.

Хорошо проведенный современный урок — это шаг, сде4 ланный группой и каждым участником занятия в позна4 нии и самопознании, общее ощущение продвижения. Об этом ощущении стоит не гадать, а предложить ребятам от4