Педагогическая работа с детьми с особенностями психофизического развития. Учебно-методическое пособие
.pdf3.2. Содержание работы педагога с учащимися с ОПФР
Содержание педагогической деятельности с детьми с ОПФР является важнейшим системным компонентом деятельности педагога. Оно определяется комплексом педагогических функций. Функции и цели объединяют все компоненты деятельности в систему.
Функция педагогической диагностики включает системное изуче-
ние ценностных ориентиров личности, трудностей и проблем взаимоотношений с окружающей средой, структуру и педагогическую компетентность микросоциума.
Функция информационная включает информационный поиск и помощь в выборе образовательного маршрута в соответствии с индивидуальными возможностями человека.
Функция педагогического прогноза определяет перспективу разви-
тия личности – психофизического, интеллектуального, духовнонравственного, коммуникативно-деятельностного во взаимодействии с конкретной микросредой.
Функция педагогического проектирования предполагает составле-
ние индивидуальных программ педагогической помощи для успешного разрешения жизненных проблем отдельного человека (группы людей) средствами образования.
Функция организационная предполагает помощь в реализации намеченных планов и организацию долгосрочных мер комплексной педагогической деятельности, осуществляемой в процессе согласованной работы специалистов разного профиля.
Целями педагогической деятельности в сфере социальных институ-
тов коррекционно-компенсаторной направленности являются:
•обеспечение полной и полноценной социальной интеграции лиц с нарушениями развития;
•создание адекватных условий для независимой жизни в обществе. Этим целям подчиняется вся деятельность субъекта, в соответствии с
ней конструируется содержание, организуется управление, подбираются адекватные формы, методы и средства педагогической деятельности.
Средства педагогической деятельности – это предметы, приспособ-
ления, действия, с помощью которых достигаются цели деятельности. Многообразие функций педагогической деятельности определяет
многообразие ее средств. Выбор и применение тех или иных средств зависят от специфических особенностей объекта педагогической деятельности.
Управление педагогической деятельностью
Стратегия комплексной поддержки ребенка с ОПФР предполагает специфическую организацию управления педагогической деятельностью.
Личностная позиция специалиста (педагога социального, куратора учебной группы, классного руководителя, администратора или работника
41
управленческой структуры) по отношению к объекту педагогической деятельности (ребенку с ОПФР) является решающим фактором инновационной организации управления. Педагог выступает в данной ситуации не только как носитель информации, знаний, норм и традиций, но и как помощник становления и развития личности ребенка, уважающий эту личность независимо от возможности ребенка приобщиться к знанию, меры его понимания либо непонимания.
В связи с многообразием форм взаимодействия между всеми участниками педагогической деятельности характер управления педагогической ситуацией строится на основах демократического взаимодействия, сотрудничества и помощи. Позиция ребенка должна быть направлена на сам педагогический процесс, активное взаимодействие, сотрудничество с другими участниками этого процесса и принятие помощи, а не на результат усвоения знаний, не на оценку. Такое взаимодействие помогает формированию адекватной самооценки, внутренней свободы, индивидуальности и инициативы ребенка.
42
4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С СЕМЬЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
4.1. Характеристика семей, воспитывающих детей с ОПФР
Роль семьи в социализации детей с особенностями психофизического развития
Семья – своеобразный микросоциум, испытывающий на себе груз разнообразных внутренних и внешних влияний. Это общность нескольких человек в совместном, организуемом ими жизненном пространстве. Среди важных функций семьи особо выделяется функция социализации, направленная на развитие личности и социальное интегрирование, т. е. нахождение места семьи, ее членов в обществе, в трудовой сфере.
Появление в семье ребенка с особенностями в развитии сразу ставит ее на уровень семей, испытывающих серьезные социальные затруднения, приводит к возникновению или обострению внутренних проблем, деформирует межличностные отношения между членами семьи, нарушает ее социальные связи. Многолетние усилия родителей по устранению или компенсации того или иного первичного нарушения в развитии своего ребенка и по профилактике его последствий, их терпение и выдержка, стимулируемые любовью к ребенку, помимо непосредственного результата – улучшения состояния ребенка, имеют и социально значимый результат – социальную адаптацию ребенка и его интеграцию в общество.
Сегодня дети с особенностями психофизического развития и их семьи остро нуждаются в социальной и моральной поддержке всего общества, в защите и помощи со стороны государства и различных служб: социальной, медицинской, социально-педагогической и психологической. Только взаимосогласованные действия семьи и общества могут способствовать реабилитации и адаптации детей спроблемами вразвитиикновому социальномуокружению.
Семья с таким ребенком, как правило, оказывается в кризисной ситуации. То, как семья воспринимает ситуацию, когда развитие ребенка нарушено, способна ли она запросить и получить помощь, определяет в значительной мере выбранный ею путь. Стратегия поведения, которую семья избирает в ситуации кризиса, связана с ее жизненной философией.
У семьи, в которой растет ребенок с особенностями в развитии, множество проблем: незнание родителями проявлений различных отклонений в развитии, перспектив развития ребенка, страх за его дальнейшую судьбу. Нередко возникает состояние психологической дезадаптации родителей. Начинаются поиски ответов на вопросы: кто виноват в рождении такого
43
ребенка, отказываться ли от такого ребенка и помещать ли его в стационарное учреждение и др. Появление в семье ребенка с ОПФР нарушает процесс развития семьи, дестабилизирует внутрисемейные отношения, создает угрозу распада семьи. С появлением ребенка-инвалида возникают проблемы материального характера, а также изменяется социальный статус родителей, осложняется взаимосвязь семьи с обществом.
Важной задачей полноценной интеграции детей и подростков с ОПФР в общество является изменение и формирование нового общественного сознания по отношению к инвалидам и детям с проблемами в развитии, воспитание общества в духе гуманного, равноправного отношения ко всем его членам.
Чтобы справиться с испытаниями, семье нетипичного ребенка недостаточно медицинских, образовательных и социальных услуг, оказываемых обществом. Поэтому необходимо организовать контакты с окружением таких семей: соседями, детьми во дворе, сотрудниками социальных институтов коррекционно-компенсаторной направленности, профессиональными работниками различного рода. Встречи с семьями, имеющими подобные проблемы, семейное совместное творчество, организация семейных праздников, спортивных занятий и т. п. могут сыграть позитивную роль в жизни такой семьи, содействовать преодолению социальной недостаточности и адаптации ребенка в обществе. Комплексная реабилитация с ее социальными, медицинскими, психологическими, социально-педагогическими, профориентационными элементами, направленная как на ребенка с особенностями в развитии, так и на его семью, способствует социализации ребенка и членов такой семьи. Недаром основоположница семейного консультирования Вирджиния Сатир считает, что, если мы хотим изменить мир, нужно изменить семью.
Кризисные периоды развития семей с детьми с ОПФР
Особенности жизненного стиля каждой семьи, семейные взаимоотношения видоизменяются с течением времени. Установлено, что особенно тяжело переживаются родителями детей с ОПФР следующие шесть периодов.
1. Столкновение с заболеваниями: установление точного диагноза, эмоциональное привыкание, информирование других членов семьи.
О характере заболевания родители узнают в разное время, так как не всегда можно о нем судить сразу после рождения ребенка. Генетические отклонения, такие как синдром Дауна, очевидны вскоре после рождения, и родители довольно рано становятся осведомленными о состоянии своего ребенка. Глухота же, нарушения речи или трудности с обучением могут быть не замечены и не диагностированы до тех пор, пока ребенок не станет старше.
Когда подтверждается серьезная или хроническая проблема со здоровьем, в большинстве случаев возникает кризис и семья начинает активизировать имеющиеся ресурсы, чтобы помочь ребенку.
2. Раннее детское развитие. Развитие ребенка в первые годы жизни бывает испытанием для любой семьи, поскольку родители с волнением на-
44
блюдают за тем, насколько успешно их ребенок достигает определенных ступеней, той нормы, которая свойственна большинству здоровых детей того или иного возраста. Хронический или эпизодический характер нарушения и то, как это воспринимается семьей, образуют важнейший смысл первых лет развития. Тип и степень тяжести заболевания могут сыграть определяющую роль в формировании семейного поведения.
Углублению кризиса способствуют следующие причины:
•члены семьи видят чужих старших детей, у которых диагноз подобен тому, что поставлен их собственному ребенку, и задают себе вопрос, станет ли их дитя таким же, когда подрастет;
•семья осознает, что услуги, необходимые ребенку, могут потребовать значительных финансовых и временных затрат;
•те семьи, которые делятся своим опытом с другими, убеждаются, что им, возможно, предстоит приложить немало усилий, чтобы добиться для своего ребенка необходимых услуг, и это потребует дополнительных семейных ресурсов;
•члены семьи узнают, что именно они чаще всего рассматриваются обществомкакисточникдолговременнойзаботыиобразованиядлясвоегоребенка.
3. Поступление в школу. При поступлении в школу происходит уточнение формы обучения ребенка (в обычном или специальном учреждении образования). Начинаются переживание реакций группы сверстников, хлопоты по устройству внешкольной деятельности ребенка. Ощутимой критической точкой может стать момент, когда родители убеждаются, что их ребенок в состоянии обучаться в обычной школе, но нуждается в специальной программе. Этот период также может быть тяжелым для других детей в семье, поскольку их одноклассники узнают о брате или сестре
сограниченными возможностями.
4.Подростковый возраст. В семье происходит привыкание к хронической природе заболевания ребенка, но возникают проблемы, связанные с сексуальностью, изоляцией ребенка от здоровых сверстников и отчуждением. Родителям предстоит планирование будущей его занятости. Данный период бывает наполнен болезненными напоминаниями о том, что ребенку не удается успешно завершить переход на следующий этап жизненного цикла: он продолжает оставаться зависимым от своих родителей. То, как ребенок воспринимается сверстниками, весьма остро переживается всеми членами семьи, поскольку определяет степень отчуждения и изоляции, которые ощущает подросток.
5.Начало взрослой жизни. Родители привыкли к по-прежнему остающейся в силе семейной ответственности. Им сложно принять решение о подходящем для проживания повзрослевшего ребенка месте. Происходит переживание дефицита возможностей для социализации члена семьи – инвалида. Образование предоставляет много возможностей как ребенку, так и родителям. Он приобретает знания и на-
45
выки, развиваются его уверенность и чувство независимости. Когда период обучения завершен, семье предстоит принять решение о трудо-
ижизнеустройстве ребенка-инвалида.
6.Взрослая жизнь. Происходит перестройка взаимоотношений меж-
ду супругами, например, если выросший ребенок теперь живет вне семьи, и взаимодействие со специалистами по месту его проживания. Наличие и качество социальной поддержки способно усилить или смягчить воздействие затруднительной ситуации.
Семья нетипичного во взаимоотношениях с социумом ребенка находится сегодня в центре внимания институтов здравоохранения, образования, социальной защиты. Ее замкнутость или открытость во взаимоотношениях с внешним миром сильно влияет на то, как семья справляется со своими проблемами.
Одна из главных задач взаимодействия педагога социального и родителей – информирование о доступности услуг, а само общение родителей со специалистами должно стать позитивным, т. е. нацеленным на достижение результата и взаимопонимания.
Наличиеспециальнойподдержкисмягчает воздействиестрессанасемью.
4.2. Проблемы семей, воспитывающих детей с ОПФР
На первое место среди экономических, социальных, психологопедагогических, медицинских, этических проблем семей, имеющих детей с инвалидностью, выдвигается материальное положение. По данным выборочных исследований, всего 5 % родителей в таких семьях относятся к категории высокооплачиваемых; 36 % родителей не имеют постоянного места работы. Основная часть семей располагает весьма скромным достатком, который складывается из заработной платы мужа и социальной пенсии по инвалидности ребенка. Мать в этих семьях лишена возможности полноценно работать. Примерно в каждой пятой семье мать не работает из-за того, что не с кем оставить ребенка, а учреждения с дневным пребыванием для детей-инвалидов отсутствуют. В каждой десятой семье мать имеет случайные заработки. Надомные формы труда в настоящее время развиты недостаточно, предприятия не идут на составление гибкого трудового графика и предоставление права на неполный рабочий день для матери ребен- ка-инвалида.
На втором месте находятся проблемы обучения и реабилитации ребенка средствами образования.
Специальное образование направлено на подготовку лиц с ОПФР к трудовой деятельности, семейной жизни, их социализацию и интеграцию в общество. Это дети с нарушениями зрения, слуха, речи, опорнодвигательного аппарата, легкой степенью умственной отсталости.
46
Большинство таких детей обучается в специальных учреждениях образования, реализующих образовательные программы специального образования, программу воспитания и защиты прав и законных интересов детей, находящихся в социально опасном положении, образовательную программу дополнительного образования детей и молодежи, программу воспитания детей, нуждающихся в оздоровлении, образовательную программу профессиональной подготовки рабочих (служащих).
В зависимости от физических и (или) психических нарушений создаются учреждения специального образования для лиц: с интеллектуальной недостаточностью; тяжелыми нарушениями речи; нарушением слуха; нарушениями зрения; нарушениями психического развития (трудностями в обучении); нарушениями функций опорнодвигательного аппарата; тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями. Как правило, это учреждения интернатного типа, где в течение как минимум пяти дней в неделю дети оторваны от семьи. В результате происходит отчуждение семьи от активного процесса воспитания, что сказывается на изолированности семейной системы от нужд и проблем ребенка. В последние годы расширяется вариативность образования детей-инвалидов, появляется возможность обучения детей, имеющих более тяжелые нарушения развития. В некоторых вспомогательных школах-интернатах открываются классы для детей-инвалидов, появляется возможность обучения детей с тяжелой степенью умственной отсталости. В основном дети с тяжелыми нарушениями психофизического развития находятся за пределами образовательного пространства и направляются в интернаты системы социального обеспечения.
Для детей с серьезными соматическими заболеваниями, тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата, психическими расстройствами предусмотрена форма обучения на дому. Для всех детей, обучающихся на дому, на первый план выступают проблемы изоляции от сверстников, выключения из сферы полноценных взаимоотношений с социумом.
На третье место среди основных проблем семей, имеющих детей с ОПФР, сами родители при опросах выдвигают получение полноценной медицинской помощи и социально-бытового обслуживания.
Нуждаемость таких семей в психологической поддержке, по разным источникам, составляет лишь 3,5 %, что объясняется непривычностью такого рода помощи для нашего общества, несформированностью соответствующей потребности, боязнью вмешательства в интимную жизнь семьи.
Большой проблемой является низкий уровень информированности семей о деятельности реабилитационных учреждений и учреждений образования для детей с ОПФР.
47
4.3. Организация педагогической работы с семьями, воспитывающими детей с ОПФР
Основными концептуальными принципами педагогической работы с семьями, имеющими детей с ОПФР, являются:
1)единство действий семьи и социальных институтов в процессе социализации ребенка;
2)активизация роли родителей, их обучение и включение в процесс социально-педагогической деятельности.
Целью педагогической деятельности в этом случае является проектирование содержательных аспектов по реализации программы комплексной поддержки детей с ОПФР.
Организация педагогической работы осуществляется поэтапно. Диагностический этап. На этом этапе происходит диагностика мик-
росоциума и воспитательного потенциала семьи. Сюда входят материальные и бытовые условия, численность членов и структура семьи, эмоцио- нально-психологический климат и характер взаимоотношений между ее членами, жизненный опыт и культурно-образовательный уровень, распределение обязанностей и наличие свободного времени, характер организации совместной деятельности, стиль общения, уровень педагогической компетенции членов семьи, семейные традиции.
Важно сформировать у родителей адекватные представления о структуре нарушений психофизического развития ребенка и о возможностях его образования и социализации. Работа педагога в семье начинается с диагностики, которая заключается в анализе основных проблем и проектировании педагогического процесса в семье, отборе специфических средств и методов реабилитации в соответствии с общими целями воспитания.
Работа педагога строится в следующем порядке:
•индивидуальное собеседование (интервьюирование) с каждым взрослым членом семьи, определение члена семьи, способного осуществлять главную функцию при организации реабилитационного процесса;
•участие члена семьи – организатора реабилитационного процесса во всех видах диагностического обследования, проводимого в условиях семьи;
•анализ вместе со всеми членами семьи результатов обследования, выявление основных проблем, специфических особенностей ребенка;
•составление индивидуальной программы коррекционно-педагогиче- ской работы с ребенком в условиях семьи.
Организационный этап. Он заключается в конструктивной деятельности, которая включает разнообразные формы педагогической анимации при организации семейно-бытового труда, образовательных мероприятий, досуга и предполагает проектирование коррекционно-педагогического процесса в условиях семьи, отбор средств и методов работы, организацию педагогической среды в семье, конструирование системы обучающего
48
взаимодействия взрослого и ребенка. Педагогом совместно с семьей решаются следующие задачи:
•обучение родителей специфическим способам и приемам работы с ребенком на основе индивидуальной программы;
•активизация участия одного из членов семьи как организатора реабилитации;
•подбор дидактического материала для специальных занятий, изготовление наглядных пособий, приспособлений;
•отработка организационных форм работы, условий обучения;
•налаживание стиля семейного общения.
Проводятся специальные занятия, игры, отрабатываются навыки, доступные детям разных возрастов. Это навыки общения, навыки общей и тонкой моторики, навыки сенсорного (чувственного) познания мира, культурногигиенические навыки, навыки самообслуживания, речевые и социальные навыки. Главным условием при проведении таких семейных мероприятий является точная установка родителям, каким способом решаются поставленные задачи, как оценить, насколько эффективно они выполнены. Деятельность родителей строится таким образом, что отличить урок от игры или эмоционального взаимодействия с ребенком просто невозможно. Нужное умение формируется не от случая к случаю, а постоянно, изо дня в день в привычной для ребенка семейной обстановке, ватмосфере любвиирадостногосотрудничества.
Важным требованием при организации занятий является обучение родителей самостоятельному анализу потенциальных возможностей ребенка, определению уровня сформированности социально значимых навыков, что предполагает пролонгированное наблюдение и оценку в процессе повседневной деятельности. Этому способствуют разнообразные методы тестирования, в основе применения которых лежит предпосылка, что основные навыки формируются у детей в одинаковой последовательности, но вследствие их особенностей в развитии процесс усвоения навыков растянут во времени. Этапы усвоения навыков представлены в том порядке, в котором они формируются у нормально развивающегося ребенка; каждый навык необходимо разбить на более мелкие умения, что позволяет определить ту ступеньку, которая освоена ребенком, затемпереходитькследующей, той, которуюнеобходимоосвоить.
Работа педагога включает подбор материала, совместное с родителями изучение методик тестирования в соответствии с основными направлениями индивидуальной программы развития ребенка, демонстрацию родителям основных примеров. При обучении родителей следует использовать сочетание словесных, наглядных и практических методов.
Специально подобранный дидактический материал демонстрируется родителям в соответствии с обозначенными задачами формирования у ребенка социально значимых навыков. Далее наглядно представляется прием обучения в виде имитации движений, демонстрации действий:
• демонстрация педагогом действий с ребенком;
49
•выполнение действий ребенком и родителем совместно с педагогом;
•повторное выполнение действий с различными игровыми дополнениями;
•самостоятельное выполнение действий родителем с ребенком. Полезна организация встреч родителей малышей с детьми-
инвалидами старшего возраста, со взрослыми, имеющими особенности в развитии, и членами их семей. В ходе таких встреч важно продемонстрировать самостоятельность старших детей, социальную активность людей, успешно прошедших путь взросления и нашедших в окружающем мире собственную нишу. Это позволяет родителям детей младшего возраста поверить в свои силы, воспитательные возможности, перспективу дальнейшего развития своего ребенка.
Однойизособенностейработыпедагогассемьей, воспитывающейребенка с ОПФР, является совместное планирование различных семейных мероприятий в соответствии с индивидуальной программой ребенка и обозначенными в ней задачами развития на определенный период (от недели до месяца). После оценки и корректировки достигнутого осуществляется переход к более сложным задачам, обсуждается роль родителей при проведении того или иного вида деятельностисучетомповышениясамостоятельностииактивностиребенка.
Коммуникативный этап. Это заключительный этап педагогической деятельности в условиях семьи. Он предполагает помощь в установлении оптимальных взаимоотношений между родителями, родителями и детьми, другими членами семьи в ближайшем окружении.
Этот этап имеет решающее значение для нормализации психологического климата в семье, снижения эмоциональной напряженности, реконструкции родительских позиций в процессе педагогической деятельности. Он способствует становлению новых форм взаимодействия с ребенком с ОПФР, освоению им специфических средств общения.
Работа специалистов в семье в этот период имеет ярко выраженную коррекционную и психотерапевтическую направленность. Ведь именно семья является главным источником формирования всей системы общения и развития социально значимых навыков у ребенка, имеющего особенности в развитии. Это объясняется высокой степенью зависимости нетипичного ребенка от членов семьи и особой ролью семьи в формировании социальных стереотипов его поведения.
Основными задачами коммуникативного этапа являются:
–расширение арсенала средств при осуществлении коммуникативной деятельности за счет использования специфических способов общения (эмпатии, жестовой речи и т. д.);
–формирование инновационных форм взаимодействия с ребенком (сеансы эмоционально-развивающего взаимодействия, предметно-игровое взаимодействие и т. д.);
–формирование воспитательных навыков у родителей.
50