Использование интерактивных методов обучения в образовательном процессе высшей школы при формировании профессиональных компетенций студентов. Учебное

в виртуальном модуляторе; лабораторный практикум); контроля (входное, промежуточное, итоговое тестирование); электронного журнала; исследовательский (творческие задания по профессиональной проблематике: образовательные порталы, форумы, электронно-информационные и Web-ресурсы); методический (рабочая программа дисциплины, методические рекомендации студентам по освоению курса).

Список литературы

1.Кларин М. В. Интерактивное обучение – инструмент освоения нового опыта // Педагогика. – 2000. – № 7. – С. 12 – 18

2.ПолатЕ. С.Дистанционное обучение.–М.:ВЛАДОС,2008.–192с.

3.Рихтер Т. В. Разработка модели сетевой среды дистанционного обучения информатике студентов педагогического вуза // Концепт. – 2013. – Т. 3. – С. 61 – 65.

4.Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личност- но-ориентированной парадигмы образования // Народное образование.

–2003. – № 2. – С. 58 – 64.

31

Глава 4.

Педагогические условия использования интерактивных методов обучения

в образовательном процессе высшей школы

Процессмодернизации высшейшколынаправленнаиспользование инновационных технологий, поиск и внедрение современных методов, средств и форм обучения, эффективно влияющих на качество профессиональной подготовки студентов. Использование интерактивных методов в образовательном процессе вуза, создающих субъект-субъектное общение на основе диалогического равноправия, является одним из приоритетных направлений совершенствования подготовки обучающихся.

Однако в настоящее время возникает проблема выявления педагогических условий для эффективного использования интерактивных методов обучения, поскольку именно они стимулируют творчество, реализуют квазипрофессиональную деятельность.

А. А. Струнина выделяет следующие эффективные педагогические условия использования интерактивных методов обучения

[4, с. 55]:

–создание диалогического пространства в учебном процессе (развитие субъектной позиции студента при образовательном взаимодействии);

–соблюдение комфортности обучения (преодоление конфликтности, создание атмосферы доверия, стремление к рефлексии у всех участников процесса, опора на внутреннюю активность студентов);

–обеспечение обратной связи в учебном процессе;

–использование коллективных форм;

–формирование готовности преподавателей к организации интерактивного обучения.

32

И. А. Саушкина выделила следующие педагогические условия применения интерактивных методов обучения [3]:

–созданиеличностно-деятельностной ситуации в процессе решения учебных задач;

–создание ситуации успеха;

–ориентация на групповую работу учащихся и использование приемов, способствующихорганизации взаимодействия в группе;

–усиление самостоятельности учебной деятельности;

–рефлексивное подведение итогов.

Т. Н. Добрынина обосновала эффективность использования в учебном процессе следующих педагогических условий [1]:

–создание диалогического пространства в организации учебного процесса;

–использование принципов социально-психологического обучения в учебной и внеучебной деятельности;

–мониторинг личностных особенностей и профессиональной направленности студентов;

–формирование психологической готовности преподавателей

киспользованию интерактивных форм обучения, направленных на развитие внутренней активности студентов.

Вкачествеметодологическойосновыкисследованиюпедагогическихусловий использованияинтерактивныхметодовобученияв образовательном процессе вуза выделены следующие подходы:

1) системный подход (А. Н. Аверьянов, П. К. Анохин, И. В. Блауберг, М. А. Данилов, Ф. Ф. Королев, Б. Ф. Ломов, Э. Г. Юдин и др.) позволяет рассматривать педагогические условия как целостную систему;

2) синергетический подход (Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, В. В. Суворов и др.) связан с изучением процессов образования и взаимодействия объектов, элементов, подсистем, явлений самоорганизации;

3) личностный подход (К. С. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова,

33

Л. М. Митина и др.) позволяет учитывать потенциал студента, его индивидуально-психологические особенности.

4) компетентностный подход (В. А. Адольф, Е. Б. Апкарова, В. И. Байденко, В. И. Блинов, В. А. Болотов, Ю. В. Варданян, В. Н. Введенский, А. А. Вербицкий, А. Г. Глазунов, Л. Л. Давыдов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Л. И. Коновалова, О. Е. Лебедев, Б. А. Сазонов, З. Н. Сафина, В. В. Сериков, Ю. Г. Татур, О. Б. Томилин,А.В.Хуторской,М.А.Чошанов,Г.А.Цукерманидр.)обеспечивает изучение и описание педагогических условий с позиции формирования у личности профессиональных компетенций.

Всоответствии с аспектами системного, синергетического, личностного, компетентностного подходов и на основе анализа имеющихся научно-педагогических трудов по проблеме исследования (Т. Н. Добрынина, М. В. Кларин, С. Г. Корниенко, Е.В. Коротаева, Н.В.Мальцева, И.А. Саушкина,А. А. Струнина, Н. Г. Суворова и др.) выделены следующие педагогические условия использования интерактивных методов обучения в образовательном процессе высшей школы:

– создание диалогической деятельностной среды, способствующей позитивной взаимозависимости, личной ответственности, взаимодействию при совместной работе студентов;

– создание комфортной социально-психологической атмосферы с целью организации эффективной коммуникации;

– применение современных информационных технологий;

– ориентация на групповую работу студентов с использованием приемов работы проблемного характера;

– организация рефлексивной деятельности.

Впроцессе преподавания фундаментальных и технических наук в вузе целесообразно использовать следующие группы интерактивных методов [2]:

– организационно-мотивационные (дискуссия, ролевая игра, диалог и др.);

– когнитивные (демонстрация опытов, презентация, интерактивная игра, анализ конкретных ситуаций, организационно-мыс-

34

лительная игра, эвристическая беседа, «круглый стол» и др.);

– операционно-деятельностные («мозговой штурм», кейс-ме- тод, метод проектов, лекционные, семинарские, практические и лабораторные занятия проблемного характера, лекция-визуали- зация, конференция, организационно-деятельностная игра, деловая игра, моделирование профессиональных ситуаций и др.);

–социально-психологические (метод сотрудничества, психологический тренинг, разминка, коллективное решение творческих задач и др.);

–оценочно-рефлексивные (конкурс практических работ с их обсуждением, групповая дискуссия, упражнения, тесты, лабораторные практикумы и др.);

–коррекционные (работа в малых группах и др.).

В заключение следует отметить, что выделенные педагогические условия использования интерактивных методов обучения в образовательном процессе высшей школы будут способствовать эффективной организации учебного процесса и формированию профессиональных компетенций студентов.

Список литературы

1.Добрынина Т. Н. Педагогические условия применения интерактивных форм обучения в педагогическом вузе [Электронный ресурс]. – URL: http://www.dissercat.com/content/pedagogicheskie-usloviya- primeneniya-interaktivnykh-form-obucheniya-v-pedagogicheskom-vuze

2.Рихтер Т. В. Классификация интерактивных методов обучения

вконтексте формирования профессиональных компетенций студентов вузов // NovaInfo.Ru (Электронный журнал.) – 2015. – № 38. – URL: http://novainfo.ru/archive/38/klassi katsiya-interaktivnykh-metodov- obucheniya.

3.Саушкина И. А. Педагогические условия применения интерактивных форм обучения на уроках музыки в школе [Электронный ресурс].

– URL: http://www.scienceforum.ru/2013/279/4292.

4.Струнина А. А. Педагогические условия организации интерактивного обучения // Среднее профессиональное образование. – 2009. – № 8.

– С. 55 – 56.

35

Глава 5.

Использование дистанционных технологий как интерактивных

при формировании профессиональных компетенций студентов вузов

В современной системе высшего образования особая роль при формировании профессиональных компетенций студентов отводится внедрению в образовательный процесс элементов дистанционного обучения как интерактивного, поскольку в данной среде студенты мотивированы к более глубокому осмыслению теоретического программного материала, активизируется их самостоятельная познавательная деятельность.

Различные аспекты использования дистанционного обучения в образовательном процессе рассмотрены в работах А. А. Андреева, Ю. Н. Афанасьева, Я. А. Ваграменко, И. М. Ибрагимова, С. Л. Лобачева, В. П. Тихомирова, А. Н. Тихонова, В. П. Меркулова, В. М. Матюхина, Е. С. Полат, И. В. Роберт, С. А. Щенникова, А. В. Хуторского и др.

Анализ результатов этих исследований свидетельствует о различныхподходахктрактовкепонятия«дистанционноеобучение».

А. А. Андреев и В. И. Солдаткин определяют дистанционное обучение как целенаправленный, организованный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе [1].

А. А. Андреев дает еще одно определение дистанционного обучения, под которым понимает синтетическую, интегральную, гуманистическую форму обучения, базирующуюся на использовании широкого спектра традиционных и новых информационных технологий и их технических средств, применяемых при

36

доставке учебного материала, его самостоятельном изучении, диалоговом обмене между преподавателем и обучающимся [1].

Дистанционное обучение также понимают как форму обучения, при которой взаимодействие между субъектами образовательного процесса осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебному процессу компоненты, реализуемые специфичными средствами интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность [2, с. 17].

Понятие«дистанционныетехнологии»подразумеваетпринципиально новые способы осуществления деятельности человека в самых разных областях, основанные на широком использовании уникальных возможностей компьютерной техники по обработке, хранению и предоставлению информации.

Сущностьдистанционногообучениязаключаетсявпроектировании и реализации образовательного процесса, представляющего единство законосообразной и творчески-импровизированной деятельности, направленной на развитие личности обучаемых и предполагающей достижение планируемых результатов при овладении курсами.

Дистанционное обучение решает следующие задачи при формировании профессиональной компетенции студентов вузов:

–усиление практической ориентации и прикладной направленности учебного процесса через достижение оптимального сочетания теоретического и практического материала;

–ориентация процесса обучения не только на усвоение знаний, но и на развитие способностей мышления;

–изменение методов, форм и средств обучения, способствующихформированиюнавыкованализаинформации, самообучения;

–осуществление целенаправленного управления процессом формирования и совершенствования умений самостоятельной работы студентов, способностей к самоорганизации.

Более подробно рассмотрим дистанционное обучение как лич- ностно-эмоциональноевключениевсехсубъектовобразовательно- го процесса в продуктивную совместную деятельность и общение.

37

Данное понятие раскрывается как характеристика целенаправленного непосредственного или опосредованного средствами обучения интенсивного рефлексивного продуктивного взаимодействия субъекта обучения с образовательной средой [2, c. 62].

Теоретический анализ позволил выявить следующие сущностные характеристики дистанционного обучения: личностная ориентированность, активность, деятельностность, рефлексивность, коммуникативность, наличие прямой или опосредованной обратной связи между субъектами обучения, профессиональная направленность. Исходя из этого, дистанционное обучение можно расценивать как максимально соответствующее потребностям современного образования с позиции реализации идей гуманизации, гуманитаризации, фундаментализации, информатизации и формирования профессиональных компетенций.

Дистанционные технологии имеют следующие преимущества: возможность построения системы образования, обеспечивающей каждому студенту индивидуальную траекторию обучения; коренное изменение организации процесса познания путем его смещения в сторону системного мышления; создание системы управления информационно-методическим обеспечением; эффективная организация познавательной деятельности студентов на основе личностно ориентированного и индивидуализированного подходов [3, c. 200].

При обучении студентов в высшей школе с использованием средств дистанционных технологий деятельности преподавателя отводится значительное место. Его задача заключается в содействии наиболее полному погружению обучаемых в образовательную среду, формированию навыков самостоятельного познания и обеспечения интеллектуального роста, готовности к решению нестандартных задач и ситуаций.

Согласно системному, синергетическому, личностному, деятельностному, компетентностному подходам и на основе анализа имеющихся научно-педагогических трудов по проблеме формирования профессиональных компетенций обучающихся (Н. Н.

38

Двуличанской, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, М. Д. Ильязовой, Е. А. Кагакиной, О. Е. Курлыгиной, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Ю. Г. Татура, Ю. В. Фролова, А. В. Хуторского, Т. А. Чекалиной, В. Д. Шадрикова и др.) выделены следующие компоненты профессиональной компетенции студентов вуза: ценностный, организационно-мотивационный, знаниевый, операционно-де- ятельностный, индивидуально-психологический, социальный, оценочно-рефлексивный, коррекционный.

Выявим направления использования дистанционных технологий как интерактивных при формировании профессиональной компетенции студентов вузов, влияющие на формирование соответствующих ее компонент [3].

1. Создание проблемных ситуаций средствами сетевых электронных образовательных ресурсов, требующих от студентов самостоятельной ориентировки в поиске необходимых действий для их решения и влияющих на формирование ценностной и ор- ганизационно-мотивационной составляющих профессиональной компетенции.

Основная задача при их формировании заключается в замене нестойких внешних мотивов самостоятельной познавательной деятельности зрелой внутренней мотивацией, внешним самоконтролем и самооценкой.

К электронным образовательным ресурсам относятся мультимедийные продукты, рассчитанные на продуктивное интерактивное межличностное взаимодействие путём внешнего диалога, при котором происходит получение новых знаний и опыта с предоставлением возможностей для процесса самореализации обучающихся.

Электронные образовательные ресурсы способствуют самостоятельномупоискуинформациииреализацииобразовательных потребностей через практическую деятельность, они ориентированы на доминирование познавательной активности студентов в процессе формирования профессиональных компетенций. Их использование предполагает моделирование жизненных ситуаций,

39

решение профессиональных задач согласно анализу возникающих обстоятельств.

В процессе обучения в вузе целесообразно использовать следующие сетевые электронные образовательные ресурсы:

–интерактивные справочники, позволяющие оперативно получать необходимую дополнительную информацию;

–компьютерные модели, конструкторы и тренажеры;

–компьютерные тестирующие системы, обеспечивающие возможность самоконтроля при работе по индивидуальной образовательной траектории;

–дистанционные сетевые компьютерные практикумы, позволяющие имитировать процессы, протекающие в изучаемых реальных объектах;

–лабораторные тренажеры, способствующие подбору оптимальных для проведения экспериментов параметров, приобретения первоначального опыта и навыков на подготовительном этапе, облегчающие и ускоряющие работу с реальными объектами;

–коллекции интерактивных видеоуроков и интерактивные задания.

При использовании сетевых электронных образовательных ресурсовналекционных занятияхвизуализируется учебный материал, при проведении лабораторных и практических занятий становятся возможными расширение границ экспериментальных исследований, индивидуализация обучения предмету, автоматизация работы преподавателя по формированию и проверке индивидуальных практических заданий, приобретение профессиональных навыков и умений через тренировочные действия,осуществление самоконтроля. В процессе выполнения курсовых и дипломных работ сетевые электронные образовательные ресурсы увеличивают доступность дистанционных средств, расширяют состав интернет-материалов.

2. Дистанционное групповое участие в работе форумов, телеконференций, олимпиад и конкурсов по математике, влияющее на формирование знаниевой и оценочно-рефлексивной составляющей профессиональной компетенции студентов.

40