Logopedia_za_red_Sheremet_M_K_FR10

2)Синтаксичний аналіз речення. Визначення кількості та послідовності слів у реченні

Інструкція: «Послухай речення і назви в ньому слова за порядком. Цифрою визнач кількість слів у реченні:

Діти малюють. Дівчинка збирає ягоди. Машина їде по дорозі. Лісова стежина привела хлопців на галявину».

3)Складання речень за схемою

Інструкція: «За поданою схемою склади речення (або) підбери речення відповідно до схеми:

Риба живе у воді. Яскраво світить сонце».

4) Поділ суцільного тексту на речення

Інструкція: «Прочитай текст, поділи його на речення:

Налетіла гроза вдарила вогняна стріла в стовбур дуба затремтіли гілки загорілося верховіття лив дощ а дуб горів».

7.Дослідження морфологічних узагальнень, аналізу та синтезу

1)Вживання іменників в однині й множині в різних відмінках

Учням пропонують виконати усні або письмові вправи. Інструкція: «Я назву речення, але навмисне допущу в ньому

помилку. Виправ її та повтори речення правильно. Розкрий дужки, постав слово у відповідній граматичній формі:

(Хлопчик) пішли до лісу. На сосні сиділи (білка).

(Дятел) шукали у корі комах. Білочка виглядала з (дупло). Під (дерево) дрімав зайчик. Бджоли кружляли над (квітка). Мишка сховалася в (нірка)».

2) Узгодження іменників із прикметником за родом та числом

Завдання 1.

Інструкція: «Запиши (назви) ознаку і назву предмета, підбери відповідний іменник до прикметника і навпаки:

червона... (яблуко, мак, зірочка, черевики); круглий... (тарілка, годинник, колесо, апельсини)', - радісний... (настрій, усмішка, обличчя, діти)', лисиця... (рудий, руда, руде)-, хліб., (свіжий, свіжа, свіжий, свіжі):

море... (спокійна, спокійне, спокійний, спокійні): дні... (весняний, весняні, весняна, весняне)».

Завдання 2.

У письмовій формі.

Інструкція: «Прочитай речення, допиши закінчення прикметників:

Біля заводу зупинилась вантажн... машина. За селом простяглися зелен... луки. В садку виросло молод., дерево. Будинок збудували з червон... цеглин. Ми збирали стигл... клюкву».

2 4 5

У) Диференціація однини й множини дієслів

Завдання 1.

Інструкція: «Склади речення за малюнком (або) спиши, розкриваючи дужки. Постав слова в дужках у необхідній граматичній формі:

Інструкція'. «Прочитай речення. Знайди в ньому помилку і виправ її:

Діти грається на вулиці. Яблука лежить на столі. Сашко зліпили снігову бабу».

4) Визначення спільної частини слів

Інструкція: «Послухай слова і визнач у них спільну частину:

хлопчик, пальчик, зайчик, стільчик, м'ячик; вишенька, Мішенька, ніженька, рученька; прийти, приїхати, присісти, прилетіти: злізти, зняти, зв'язати, злетіти; ліс, лісовий, лісник, лісок; сад, садити, садовий, садівник».

8.Дослідження фонематичної диференціації звуків

1)Відтворення складів з опозиційними звуками

Інструкція: «Слухай і повторюй за мною:

та-да-та; па-ба-па; са-ша; ла-ра-ла; ма-мя; ли-лі; са-за; за-ца».

2) Впізнавання звука серед ряду інших складів, слів

Гра «Спіймай звук».

Інструкція: «Як почуєш заданий звук, плесни у долоні:

[С]: м, с, р, з, с, ц, ш, с, з, с; [С\: са, ша, за,ри, со, цо, ше, се, це, си, зи;

\С]: смак, шпак, цап, захід, сік, коза, коса, мишка, миска, оса,

коза».

3) Повторення слів-паронімів

Інструкція: « Повтори за мною слова:

коза — коса; мишка — миска; цап — сап; кит — кіт;ліс — лис; рис — ріс».

4) Добір малюнків зі звуками, близькими за акустико-артику- ляційними ознаками

Інструкція: «Назви малюнки, відбери лише ті, в назвах яких є звук [Ц\: циркуль, коса, заєць, яйце, сорока, змія, вода, сонце».

5) Виявлення стану сформованості фонематичних уявлень

Завдання і.

Інструкція: «Не називаючи малюнки, розклади їх на дві купки: перша — зі звуком [С|, друга — зі звуком \Ш\».

246

9. Дослідження стану кількісного та нс:лідовного фонематичного аналізу та синтезу

1) Визначення спільного звука в словах

Інструкція: «Послухай уважно слова і визнач у них спільний звук: солома, стіл, просо, роса, ліс; коза, заєць, ґудзик, віз, гніздо».

2) Визначення місця звука в слові

Інструкція І: «Визнач місце звука [Р| у словах: ромашка, звір, урок, верблюд, рак, море».

Інструкція 2: «Назви перший звук (запиши тільки першу літеру) в словах: берег, поріг, зима, сонце, око, вата, фокус, автомобіль».

Інструкція 3: «Назви останній звук у словах (запиши останню літеру)».

3) Визначення кількості та послідовності звуків

Інструкція 1: «Назви малюнок, поклади під ним стільки фішок, скільки звуків у слові. Назви звуки за порядком, скільки всього звуків у словах: мир, мак. ліс. кіт. коса, вовк, слон, диван, пальто».

Інструкція 2: «Покажи (запиши) цифрою кількість звуків у словах: мак, стіл, цукор, кінь».

Інструкція 3: «Придумай слово, в якому 3. 4, 5, 6 звуків».

Інструкція 4: «Зі звуків склади слово: к, и, т;л, с, і».

10.Дослідження складового аналізу та синтезу проводять аналогічно фонематичному аналізу.

Приклади завдань:

1.Назвати (записати ) у слові перший, останній, другий скла-

ди.

2.Назвати (записати цифрою) кількість складів у слові.

3.З поданих складів скласти слово: ка-со-ро, во-ре-де, со-вей- ло,ро-мет, душ-по-ка, го-ник-дин.

11.Дослідження стану звукобуквених асоціацій та графічних образів букв

1)Співвідношення звука з літерою

Інструкція: «Я називаю звуки, ти записуєш букви».

а) Диктант акустично далеких та близьких приголосних звуків:

т-н, к-л, р-м, н-ш; п-б, д-т, з-с, ц-щ.

б) Диктант голосних звуків: а-о, и-у, і-и, е-о.

2) Усне описання літер за уявленням, порівняльний аналіз літер: и-ш, о-а, т-иі, п-т, п-г, в-д, и-у, ш-щ, и-ц, ж-х, 6-е, о-с.

12. Дослідження графомоторних навичок

1) Графічні проби

1.Відтворення графічного малюнка.

2.Продовження орнаменту.

247

7.10, Методика логопедичної роботи з подолання порушень писемного мовлення

Механізми порушень читання та письма загадом є подібними, тому і в методиці корекційно-логопедичної роботи з подолання їх є багато спільного. Під час планування корекційної логопедичної роботи слід враховувати такі важливі принципи:

1) принцип комплексності полягає у корекційному впливанні на весь комплекс мовленнєвих порушень — усне мовлення, читання та письмо;

2)патогенетичний принцип передбачає врахування механізмів порушення. Порушення письма та читання можуть бути пов'я- зані з вадами усного мовлення дитини або спостерігатись у дітей за достатньої сформованості лексико-граматичної та фонетичної сторін мовлення. В цих випадках порушення писемного мовлення зумовлені недостатнім засвоєнням основних специфічних операцій процесу читання або письма внаслідок різних причин. Так, заміни на письмі літер, шо позначають близькі за акустико-артикуляційними ознаками звуки, можуть бути спричинені порушеннями слуховимовної диференціації фонем, слухового контролю, фонематичного уявлення внаслідок неправильної вимови звуків. Корекційна робота має спрямовуватися на відновлення порушених психічних функцій, які забезпечують опанування операцій читання та письма;

3)принцип урахування психологічної структури процесів читання і письма та характеру порушення мовленнєвої діяльності полягає в тому, шоб у процесі логопедичної роботи не лише сформувати ту чи іншу мовленнєву дію чи операцію, а й довести їх до автоматизму;

4)принцип максимальної опори на полімодальні аферентації, на пізні функціональні системи та аналізатори передбачає зас тосування різних функціональних систем у формуванні вищих психічних функцій. Так, процес диференціації фонем спочатку здійснюють за участю зорової, кінестетичної та слухової аферентацій. Пізніше провідної ролі під час диференціації набуває слухова диференціація. Тому в разі недорозвинення диференціації фонем спочатку спираються на зорове сприймання артикуляції звука, кінестетичні відчуття під час його вимови, а потім на його слуховий образ;

5)принцип опори на збережені ланки порушеної функції. Так, у разі порушення у дитини фонематичного сприймання, звуковий аналіз формують, спираючись на оральний образ цього зву-

249

ка, кінестетичні відчуття тобто на збережені кінестетичні та зорові аферентації. За оптичної дисграфії та дислексії диференціацію літер на початкових етапах здійснюють з опорою на руховий аналізатор (кінестетичні відчуття під час відтворення літер) та на тактильне сприймання;

6) принцип поетапного формування розумових дій полягає у поступовому переведенні дії із зовнішнього плану у внутрішній. Дослідження у галузі психології (Л. Виготський, О. Леонтьев, П. Гальперін, Д. Ельконін та ін.) свідчать про те, шо формування кожного уміння та навички передбачає кілька етапів: виконання дій за допомогою розгорнутих операцій, шо відбуваються у зовнішньому плані, надалі — поступове згортання і виконання їх за участю зовнішнього мовлення, нарешті — перенесення до внутрішнього плану і виконання як автоматизованих розумових дій. З огляду на те, що здебільшого операції читання і письма (звуковий та зоровий аналіз і синтез, слуховий та зоровий контроль) є розумовими діями, потрібно враховувати й принципи формування їх:

а) розпочинати формування аналізу і синтезу слід з найпростіших його видів, поступово, поетапно переходячи до більш складних;

б) під час формування звукового аналізу та синтезу необхідно спиратися на збережені аналізатори, наочність та інші допоміжні засоби, і тільки згодом виконувати дії аналізу за уявленням.

Таким чином, у процесі логопедичної роботи поступово відбувається інтеріоризація дії звукового аналізу;

7)принцип урахування зони «найближчогорозвитку» (за Л. Виготським) передбачає поступовий розвиток тієї чи іншої психічної функції з урахуванням того рівня, на якому виконання завдання можливе з незначною допомогою з боку педагога;

8)принцип поступового ускладнення завдань та мовленнєвого матеріалу,

9)принцип системності у застосуванні різних методів та прийомів

залежно від мети, особливостей та етапу корекційної роботи. Так, під час формування операцій застосовують прямі та опосередковані прийоми та вправи. Наприклад, у разі несформованості звукового аналізу та синтезу вдаються до прямих прийомів,

таких як: підкреслена вимова одного із звуків у слові за допомогою сили голосу, або протяжної вимови; виділення звука, який найчастіше повторюється в заданих словах, реченнях, віршах; виділення звука зі слова на основі описання його артикуляції тощо.

Уразі порушення у дитини певної функції використовують опосередковані прийоми. Наприклад, за порушення вимови зву-

2 5 0

ковий аналіз формують, спираючись на слуховий -а зоровий образи звука, гальмуючи неправильні кінестетичні відчуття;

10) принцип урахування симптоматики та ступеня вираженості дисграфії і дислексії;

І і) принцип дієвого підходу передбачає потребу в корекційному впливі на всіх етапах складної мовленнєвої діяльності процесів читання та письма (мотив, програмування, операції читання і письма, етап контролю). Спочатку формують порушені операції мовленнєвої діяльності, а потім поступово, в міру автоматизації окремих операцій, — цілісну структуру мовленнєвої діяльності;

12) онтогенетичний принцип полягає у врахуванні етапів та послідовності формування певних функцій в онтогенезі. Так, у логопедичній роботі, спрямованій на корекцію оптико-просто- рових помилок, потрібно враховувати послідовність формування зорово-просторових функцій в онтогенезі: 1) розвиток орієнтації у власному тілі, диференціацію правої та лівої його частин; 2) орієнтацію у навколишньому просторі; 3) визначення просторових співвідношень елементів графічних зображень, букв, цифр.

7.11. Логопедична робота з подолання фонетичних помилок

Зміст логопедичної роботи з подолання фонетичних помилок залежить від типу та механізмів допущення їх.

Метою корекційної роботи з подолання помилок на заміни та змішування букв, що позначають звуки, близькі за акустико-арти- куляційними ознаками, є формування у дітей звукової диференціації фонем. Основою зазначених помилок є порушення слухових операцій та функцій (слухової уваги, мовнослухової пам'яті та слухового контролю), що негативно позначається на розвитку фонематичного розрізнення і впізнавання звуків за корисними (смислорозрізнювальними) ознаками, а також формуванні фонематичних уявлень.

Логопедичну роботу з уточнення та закріплення диференціації звуків проводять, спираючись на різні аналізатори (мовнослуховий, мовнорухйвий, зоровий тощо), максимально використовуючи найзбереженіші ланки, які входять до складу психофізіологічної структури читання та письма. Починають роботу з диференціації звуків, які змішуються на письмі та під час чигання, спираючись на найбільш збережене зорове сприймання, тактильні та кінестетичні відчуття (за збереженої звуковимови).

При цьому потрібно враховувати, що вдосконалення слуховимовних диференціювань буде найуспішнішим за умови

здійснення його у тісному зв'язку з розвитком слухової уваги, мовнослухової пам'яті, слухового контролю та фонематичного аналізу і синтезу.

Логопедична робота, спрямована на диференціацію звуків, які змішуються, передбачає два етапи.

На першому етапі у лггей виробляється вміння розрізняти кожний із змішуваних звуків окремо. Роботу виконують у такій послідовності:

1. Уточнення артикуляції та звучання звука зі спиранням на зорове, слухове, тактильне сприймання та кінестетичні відчуття.

2.Виділення та впізнавання звука на фоні інших звуків, складу, слів.

3.Визначення спільного звука в словах.

4.Формування вміння визначати наявність та місце звука в слові (початок, середина, кінець).

5.Визначення місця звука в слові шодо інших звуків (який звук за рахунком, перед яким звуком його чути або після якого звука вимовляється у слові).

6.Придумування слів на певний звук.

7.Виділення слів з певним звуком з речення, тексту.

8.Виконання письмових вправ: вставити пропущену літеру

вслово; доповнити речення словом із заданим звуком, записати слова з певним звуком під відповідною літерою.

Після відпрацювання кожного зі змішуваних звуків переходять до другого етапу — їх слухової та вимовної диференціації. Диференціацію звуків здійснюють у тій самій послідовності, шо й роботу з уточнення слухової та вимовної характеристики кожного зі змішуваних звуків. Мовленнєвий матеріал включає слова зі звуками, які змішуються на письмі та під час читання. Кожний зі звуків у процесі роботи співвідносять з відповідною схемою та літерою. В корекції дисграфії значне місце посідають письмові вправи, які закріплюють диференціацію звуків. До них належать вправи на списування різного за складністю вербального матеріалу, який містить змішувані фонемографеми, зорово-слу- хові, слухозорові, зорові та слухові диктанти, самостійне записування назв малюнків, складання речень за малюнками, оповідання за картиною тощо.

Подоланню акустико-артикуляторної форми дисграфії передує робота з корекції звуковимови. В процесі формування правильної артикуляції зверлдють увагу на кінестетичні відчуття під час правильної вимови, на оральний образ звуків. На початкових етапах роботи слід виключати промовляння з метою гальмування власної неправильної вимови, що може призвести до появи помилок на заміни літер під час письма. Всі вправи та завдання виконують на основі слухового та зорового сприймання (і -й етап).

2 5 2

Пізніше, коли учні опановують уміння користуватися акустичними ознаками фонем разом з іншими (артикуляційними, оптичними), доцільно підключити діяльність мовнорухового аналізатора (2-й етап). Після оволодіння умінням користуватися акустичними та артикуляційними ознаками однаковою мірою, а також правильно оцінювати власне мовлення доцільно перевести їх у більш природні умови письма виключенням навмисного промовляння під час виконання завдань (3-й етап).

Корекційну роботу у разі порушеної звуковимови слід спрямовувати на формування правильних фонематичних уявлень про звуковий склад слова на основі слухового аналізатора.

Аналіз зі спиранням на слуховий аналізатор відбувається у процесі сприймання звукового мовлення оточення чи власного голосного мовлення. Цей чинник відіграє провідну роль у процесі слухових диктантів, а також на початкових етапах навчання грамоти, коли учень намагається промовляти вголос слово, яке аналізує. Слід зазначити, що звуковий аналіз на основі сприймання еталонного мовлення оточення є більш точним, аніж аналіз на основі власного промовляння, оскільки в останньому випадку наявні чинники, шо можуть негативно вплинути на результат аналізу. Йдеться про неправильну власну вимову що провокує неправильне визначення звукового складу слова, додаткову опору на кінестетичні відчуття.

На кінестетичні відчуття, які надходять від органів артикуляції, спираються навіть у тих випадках, коли слово дитина не промовляє ( прихована артикуляція). Це досить часто провокує неправильне визначення (заміни, змішування) звуків, близьких за артикуляційними ознаками: дзвінких —- глухих, твердих — м'яких, подібних за місцем чи способом звукотворення тощо.

Звуковий аналіз на внутрішні фонемні образи слів (за уявленням) є найточнішим, оскільки відбувається на основі константних фонемних образів слів. Однак це можливо лише за умови сформованості в учня правильних фонематичних уявлень, що відповідають вимовним нормам. Слід зазначити, що за сформованості чітких, стійких фонематичних уявлень правильний звуковий аналіз стає можливим навіть у дітей з вадами звуковимови. Це важливо враховувати, коли з об'єктивних причин процес корекції звуковимовної сторони мовлення не завершився до початку шкільного навчання і особливо у дітей із дизартрією, ринолалією, моторною алалією тощо.

Повноцінний звуковий аналіз стає можливим лише за умови сформованості слухового контролю на фонологічному рівні. Передусім це пов'язано з тим, шо слуховий контроль забезпечує форму вання фонематичних уявлень (адекватних вимовним нормам). Крім того, контроль зумовлює виявлення будь-яких

2 5 3

допущених помилок та їх виправлення дитиною без допомоги дорослого.

Під час формування функції слухового контролю слід враховувати, що учні найвдаліше здійснюють контроль за мовленням педагога, ніж за власним. У зв'язку з цим їм потрібно насамперед пропонувати завдання, під час виконання яких удосконалюється вміння контролювати та оцінювати чужу правильну і помилкову вимову; яка відрізняється від власної та аналогічна їй, а потім завдання, шо потребують оцінювання результатів власної вимови (методика Є. Данілавічютє). У процесі формування функції слухового контролю доцільно також активно використовувати інші його види (оптичний, кінестетичний тощо). Для початкового етапу формування слухового контролю передбачені такі вправи:

Вправа 1. Мета: розвиток слухового сприймання, уваги та контролю.

Дидактичний матеріал: малюнки із зображенням слів-па- ронімів.

Педагог пропонує дітям розглянути малюнки, на яких зображено слова-пароніми, називає їх і просить дітей оцінити правильність його висловів.

Це коза. (Ні, це коса). Це дрова. (Так. це дрова). Це коса. ( Ні, це коза). Це трава. (Так. це трава) тощо.

Вправа 2. Дидактичний матеріал: предметні малюнки. Педагог пропонує дітям розглянути малюнки. Він називає

зображені на них предмети, зумисно спотворюючи вимову одного чи кількох звуків, і просить дітей оцінити правильність своєї вимови.

Це іиобака. (Ні, це собака). Цесуба. (Ні, це шуба). Це рука. (Так, це рука).

У зв'язку з тим, що кінцевою метою корекційної роботи є правильне письмове відтворення звукової і складової структури слів під час виконання різних видів письмових робіт, у тому числі й на основі власних уявлень, коли слуховий контроль є згорнутим і функціонує у внутрішньому плані, виникає потреба у його формуванні як розумової дії. В учнів потрібно сформувати вміння виявляти помилки, приймати рішення шодо їх виправлення та обґрунтовувати їх. Тому на більш пізніх етапах для розвинення слухового контролю можна пропонувати учням завдання, які потребують лише власної вимови (без спирання на сприйняття мовлення педагога). Крім того, слід надати їм можливість оцінювати правильність власного вибору під час вимовляння та запису слів, словосполучень, речень. Для цього використовують індивідуальні картки, на яких фіксують послідовність (алгоритм) здійснення операції контролю: попереднє

2 5 4