12. Основные направления развития психологических школ.

Основные психологические школы

В любой области знания имеются конкурирующие концепции (взгляд, видение процесса) и школы. В психологии в начале 20 столетия расхождения позиций определялись тем, что каждая из школ оставила отличный от других собственный предмет. Фукционализм. В начале 20 века большинство психологов продолжали изучать сознание, но Вундт и другие ученые занимались поиском “строительного” материала непосредственного опыта и его структурами. Этот подход называется структурализмом. Ему противостоял функционализм. Это направление отвергало анализ внутреннего опыта и его структур, считало главным как эти структуры работают, когда решают задачи, касающиеся нужд людей. Известный функционалист США Уильям Джемс (1842-1910) в своей книге “Основы психологии” (1890) писал, что внутренний опыт человека – это не ‘’цепочка элементов’’, а “поток сознания”. Его отличают личностная (в смысле выражения интересов личности) избирательность (способность постоянно производить выбор). Обсуждая проблему эмоций, Джемс (с датским врачом Карлом Ланге) предложил концепцию, согласно которой первичными являются измерения в мышечной и сосудистой системах организма, второстепенными – вызванные ими эмоциональные состояния. Взгляды Джемса на роль сознания во взаимодействии организма со средой прочно вошли в американскую психологию. В настоящее время по книге Джемса учатся в американских колледжах. Рефлексология – данный подход к предмету психологии появился под воздействием работ И.П. Павлова (1859-1963) и В.М. Бехтерева (1857-1927). Экспериментальная психология возникла из исследований органов чувств. Она считала своим предметом продукты деятельности этих органов – ощущения. Павлов и Бехтерев изучали головной мозг – орган управления поведения целостного организма в окружающей среде. Это направление стало известным как рефлексология. Павловское учение о поведении в последующем стало называться учением о высшей нервной деятельности. Он ввёл новый термин – условный рефлекс (организм приобретает и изменяет программу своих действий в зависимости от условий – внешних и внутренних). Внешние раздражители для организма становятся сигналами, имитирующими в среде, и реакция закрепляется, если её поддерживает внутренний фактор – потребность организма. Бехтерев в 1907 году в книге “Объективная психология” дал условным рефлексам другое название: но оба они стимулировали психологов на перестройку представлений о предмете психологии. Бихевиоризм – новое направление, утвердившее в качестве предмета психологии поведение, понятое как совокупность реакций организма, обусловленных его общением со стимулами среды, в которой он адаптируется. Термин поведение (англ. – бихевиор). Отцом бихевиоризма считают Д. Уотсона. В своей статье “Психология, какой её видит бихевиорист” (1913) он предлагал отказаться от всех понятий субъективной психологии сознания и заменить их на объективно наблюдаемые реакции живых существ на раздражители. Бихевиоризм стали называть “психологией без психики”. Уотсон считал, что психика идентична сознанию. Требуя устранить сознание, бихевиористы не превращали организм в лишенное психических качеств устройство. Они изменили представление об этих качествах. Новое направление в психологии включало доступные внешнему объективному наблюдению, независимые от сознания стимулы – реактивные отношения. Изменились схемы психологических экспериментов. Они ставились в основном на животных – белых крысах. В качестве экспериментальных устройств взамен физиологических аппаратов были изобретены различные типы лабиринтов. Запускаемые в них животные “научились” находить из них выход. Тема “научения”, приобретения навыков путем проб и ошибок стала главной для этой школы. Изменились взгляды на законы поведения животных существ (крыса, ищущая свой путь в лабиринте, её успех, то есть выход из лабиринта зависит от случая). Исключив сознание, бихевиоризм оказался односторонним направлением, но он изменил психологическое сознание. Его предмет изучал построение и изменение реальных телесных действий в ответ на спектр внешних вызовов. Сторонники этого направления считали, что, опираясь на данные экспериментов, им удастся объяснить любые естественные формы поведения людей (такие, как строительство небоскреба или игру в теннис). Основа всего – законы научения. Фрейдизм – название психологического направления, связанное с именем австрийского психолога З. Фрейда. Формирование его учения относится к началу 20 века. Широкое распространение в буржуазном обществе фрейдизм приобрел в 20-е годы. В структуре личности Фрейд обратил внимание на бессознательное и превратил его в объект исследования. Фрейд отметил, что человек не всегда может объяснить мотивы своих поступков. Они не осознаны, их действительная причина может быть выявлена при изучении сновидений, оговорок, непроизвольных движений. Истолковать истинные мотивы поведения и сделать их осознанными для человека и для психически больного (в целях его лечения) – задача психоанализа, метода, разработанного Фрейдом для исследования бессознательного. Всё развитие личности Фрейд выводил из 2-х врожденных инстинктов: продолжение рода (половое удовольствие) и сохранение жизни (страх смерти). Живя в обществе, человек в какой-то степени подавляет эти силы, они вытесняются в сферу бессознательного и замещаются деятельностью. Например, все фрейдисты утверждают, что творчество – это неосознанное проявление стремлений к половому удовольствию. Полный отрыв личности от социальных условий её формирования, выдвижение на первый план бессознательного, биологического – в этом сущность фрейдистских теорий. Фрейдизм – одно из наиболее реакционных направлений в психологии личности.

13. Сферы практического применения психологического знания.

13. Сферы практического применения психологического знания.

Сферы практического применения психологического знания. Одним из распространенных видов

психологической практики является психологическое обеспечение деятельности предприятия. В

России в последнее десятилетие вновь появились частные предприятия, и деятельность психолога на

них имеет свою специфику. Психолог на коммерческом предприятии в зависимости от актуальности

стоящих перед фирмой задач принимает участие:

- в рекруитменте и адаптации персонала;

- в асессменте персонала;

- в обучении и повышении квалификации персонала;

- в мотивировании персонала;

- в организации эффективного руководства персоналом;

- в анализе и оптимизации социальной структуры предприятия;

- в управленческом консультировании.

Работа практического психолога в образовательном учреждении, и прежде всего в школе, содействует

оптимальному проведению всего процесса обучения и воспитания и осуществляется в непосредственном

взаимодействии с учителями, школьниками и их родителями. Можно выделить два направления работы:

актуальное и перспективное. Актуальное направление ориентировано на решение злободневных проблем,

связанных с теми или иными трудностями в обучении и воспитании учащихся, нарушениями в их

поведении, общении, в формировании их личности. Перспективное направление нацелено на развитие

индивидуальности каждого ребенка, на формирование психологической готовности к сознательной жизни в

обществе. При этом основной задачей школьного психолога является создание психологических условий

для оптимального и полного развития способностей школьников (Дубровина И. В., Акимова М. К. и др.,

1991). Конечно, уровень развития способностей у детей будет различным, но различными будут и задачи,

которые ставит и решает психолог по отношению к каждому ребенку. Можно указать наиболее важные

задачи, решаемые практическим психологом в школе.

1. Определение готовности к школе — совокупности интеллектуальных, мотивационных и поведенческих

характеристик, позволяющих успешно осваивать школьную программу в условиях классного обучения. В

случае необходимости психолог участвует в формировании нужных для обучения характеристик и/или

рекомендует иную форму обучения (например, семейное обучение).

2. Разработка и осуществление совместно с учителями и родителями развивающих программ с учетом

индивидуальных особенностей школьников с целью лучшей адаптации младших школьников к условиям

школы.

3. Осуществление контроля и оказание психологической помощи школьникам в переходные периоды и

сложные моменты их жизни (пубертатный период, последствия острых и хронических заболеваний,

стрессогенные события в жизни школьников и др.)

4. Проведение диагностико-коррекционной работы с «трудными» школьниками (с неуспевающими,

недисциплинированными, с детьми, страдающими разного рода нервными и психическими

расстройствами, с подростками, стоящими на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних, с детьми

из «неблагополучных» семей).

5. Проведение диагностического обследования школьников с целью определения интеллектуальных,

личностных и эмоционально-волевых особенностей учащихся. Определение аномалий развития и

проведение коррекционной работы. Выявление потенциально одаренных детей и создание условий для

проявления их одаренности (интеллектуальной, психомоторной, специальной).

6. Определение и устранение психологических причин нарушений межличностных отношений учащихся с

учителями, сверстниками, родителями и другими людьми.

7. Консультирование администрации школы, учителей, родителей по психологическим проблемам

воспитания и обучения детей.

8. Проведение индивидуального и группового консультирования учащихся по вопросам обучения,

психического развития, проблемам жизненного самоопределения, самовоспитания, взаимоотношений со

взрослыми и сверстниками, психологическим проблемам сексуального развития и сексуальных

взаимоотношений.

9. Проведение профориентационной работы, направленной на выявление и развитие способностей,

интересов, а также на формирование адекватной самооценки ценностных ориентаций, жизненных

перспектив. Помощь в выборе жизненного профессионального пути и консультирование по вопросам его

реализации.

Задачи, решаемые практическим психологом в медицинском учреждении, зависят от типа учреждения. В

психиатрических клиниках психолог совместно с психиатром участвует в постановке диагноза и его

уточнении. Помимо этого он непосредственно участвует в лечении больных, проводя групповую и

индивидуальную психотерапию в зависимости от вида психического расстройства и тяжести заболевания.

В наркологических медицинских заведениях психологи активно участвуют в лечении наркоманий,

токсикоманий и алкоголизма, используя специальные виды психотерапии и немедикаментозного лечения.

Часто лечение продолжается и после выписки из стационара, при этом психотерапия проводится

амбулаторно (Братусь Б.С. Сидоров П. И., 1984). Завершающим этапом такого лечения становится

организация территориальных обществ типа общества «анонимных алкоголиков» и содействие их

функционировании.

Специфика работы практического психолога при лечении соматических больных зависит от специфики

самого заболевания. Можно выделить некоторые группы больных, в успешном лечении и реабилитации

которых роль психолога достаточно велика: онкологические больные, больные бронхиальной астмой,

гинекологические больные. Психологи помогают больным адекватно воспринять и понять случившееся,

способствуют формированию адекватного представления о болезни, себе и предстоящем лечении и

совместно с врачами разрабатывают и обучают больных определенным формам поведения,

способствующим выздоровлению (например, в случае с астматиками— это приемы релаксации и

отсроченного реагирования на аллергены, для беременных — это приемы ослабления родовых болей и т.

п.).

14. Психология как наука о поведении

15. Культурно-историческая парадигма в психологии.

Культурно-историческая парадигма (теория) была разработана советским психологом Л.С.

Выготским, и получила дальнейшее развитие в трудах А.Н. Леонтьева. В основу ее были

положены идеи французской социологической школы: идея историзма и социальной

обусловленности психики. До этого в психологии существовала естественнонаучная

парадигма, отличия которой от парадигмы культурно-исторической показаны на Рис. 1.9:

огласно взглядам Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, в качестве источника развития

высших психических функций ребенка выступает социальная среда. Отношение к среде

меняется с возрастом, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Развитие

ребенка подчиняется действию общественно-исторических законов.

Движущая сила психического развития - обучение (при этом развитие и обучение - это

разные процессы). Обучение есть внутренне необходимый момент в процессе развития у

ребенка свойств, исторически присущих человеку. Обучение не тождественно развитию: оно

создает зону ближайшего развития, т.е. пробуждает и приводит в движение у ребенка

внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере

взаимоотношения со взрослыми и сотрудничества со сверстниками.