учебник по пед.психологии

Вторая традиционная проблема – наглядность в обучении. Исследователи расходятся во мнениях, что означает понятие «наглядность» и всегда ли наглядность полезна. Широко бытует представление, что наглядность прямо и непосредственно связана с чувствительностью, с наблюдаемостью предметов, явлений. Такое понимание наглядности идёт от Я.А. Коменского, который считается родоначальником принципа наглядности в обучении. Новый подход к проблеме наглядности обучения разрабатывался В.В. Давыдовым. Наглядность – показатель простоты и понятности для данного человека того психического образа, который он создаёт в процессе восприятия,

памяти, мышления и воображения. Ненаглядным может быть образ реального предмета или явления, а может быть наглядным образ предмета, не существующего реально.

Наглядность или ненаглядность зависит от уровня развития познавательных способностей, интересов, склонностей; потребности и желания человека понять и создать у себя образ изучаемого объекта. Сам по себе, непроизвольно, наглядный образ не образуется. Это результат активной мыслительной работы человека. Особую роль в создании у учеников наглядных образов изучаемых явлений играет учебное действие моделирования – создание модели (муляжа, макета, чертежа, схемы, графика,

диаграммы, конспекта, плана и т.д.) в результате анализа, выявления в объекте главных существенных свойств.

При использовании наглядных пособий учителю следует учитывать два момента:

1)какие действия вызовут у учащихся предъявляемые им средства наглядности;

2)какие действия должны выполнять учащиеся, чтобы сознательно овладеть учебным материалом.

Если эти группы действий соответствуют друг другу, то наглядные пособия и средства наглядности нужны, полезны; если же такого соответствия нет, то эти пособия или не нужны, или даже вредны. Например, если при обучении счёту используются яркие картинки или игрушки, то внимание детей направлено не к объекту изучения – количественным отношениям, а к содержанию предметов.

Третья проблема – развитие теоретического мышления учащихся в процессе обучения. В.В. Давыдов разработал теорию новой системы обучения с направлением от

31

общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному.

Развивающееся в процессе такого обучения мышление было названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само обучение развивающим.

Четвёртая проблема – управление процессом усвоения знаний учащихся. Разработка этой проблемы в отечественной психологии связана в первую очередь с именами П.Я.

Гальперина, Н.Ф. Талызиной. П.Я. Гальперин подробно описал закономерности поэтапного формирования умственных действий на основе их предметных аналогов.

Н.Ф. Талызина, опираясь на труды А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина, подробно описала основные условия, обеспечивающие управление процессом усвоения действий и понятий, а также пути формирования у школьников различных приёмов познавательной деятельности.

Помимо вышеперечисленных в педагогической психологии дискутируются и другие проблемы: психологическая готовность ребёнка к школьному обучению,

формирование у школьников положительной мотивации к учению, гуманизация и демократизация обучения, преемственность в обучении и др.

В последние годы в педагогической психологии появились новые актуальные проблемы исследования: сохранение психологического или личностного здоровья участников образовательного процесса; здоровьесберегающие технологии обучения;

безопасность образовательной среды; личностная зрелость и компетентность субъектов образовательного процесса и др.

32

детского развития от процессов обучения. О – Р

В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем обеспечивает или изменяет его направление.

Согласно этой теории, развитие должно совершить определенные законченные циклы, т. е. ребенок функционально должен созреть прежде, чем школа может приступить к его обучению, прививая ему необходимые знания и навыки. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития,

развитие всегда идет впереди обучения. Поэтому исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций,

которые активизируются обучением Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием,

ничего не меняя в нем по существу.

Этой теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей также соответствовали этой теории. Значительная часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов придерживаются позиций данной теории, которые так ярко и живо рассмотрел Л С Выготский. Многие полагают, что эта теория подтверждается педагогической жизнью, многолетней практикой устоявшегося образования, ведь этой психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип — принцип доступности (согласно ему ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели определенные познавательные способности).

Естественно, сторонники этой теории не признают развивающего обучения, так как это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности такого обучения.

Многие психологи-теоретики до сих пор описывают закономерности и этапы развития детей безотносительно к тому, чему и как их учат и воспитывают (поэтому такая детская психология излагается независимо от педагогической психологии и педагогики).

34

Согласно второй теории обучение и есть развитие. О = Р

При этом обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, причем под развитием понимается накопление всевозможных привычек. Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс. В России направление данной теории разрабатывали такие крупные отечественные психологи, как Г.С. Костюк, Н. А.

Менчинская и др.

Таким образом, любое обучение развивающее, поскольку обучение детей,

например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты,

опирающиеся в своей работе по преимуществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов обучения и процессов развития (а они порой действительно трудно различимы).

В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых теорий путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс,

независимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное

развитию. О Р

По этой теории развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).

В данной теории содержатся попытки объяснить наличие развивающего обучения,

опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был один из ее создателей видный немецкий психолог К. Коффка. Овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать это принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта. Л.С. Выготский

35

отмечал, что, согласно взглядам К. Коффки, образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях. Вместе с тем, как писал Л.С Выготский, « ...развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение. Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен.

Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие)» (Л.С. Выготский, 1991;

с.385).

Три теории о соотношении обучения и развития, описанные Л С Выготским более шестидесяти лет назад, с некоторыми модификациями существуют и в современной психологии. Каждая из них имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории образуют два противоположных лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории).

Встатье Л.С. Выготского имеется такое суждение: « ...если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно наметить более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития» (Л.С. Выготский, 1991; с.386). Это говорит о том, что сам Л.С. Выготский не соглашался с решением этого вопроса ни в одной из теорий, даже

втретьей, которой он, по-видимому, симпатизировал.

Вэтой же статье он сформулировал свою гипотезу о более правильном решении обсуждаемого вопроса. Обучение, по Л.С.Выготскому, является движущей силой психического развития. Без обучения эффективное психическое развитие ребенка невозможно. «Процессы развития не совпадают с процессами обучения; первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский,

36

1991;С.385). Эта гипотеза, по мнению Выготского, устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое.

Л.С. Выготский набросал краткую схему обоснования своей гипотезы. Он изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека, (этот фундаментальный закон был сформулирован им раньше, выступая основой всей его культурно-исторической концепции психического развития человека). Всякая высшая психическая функция в психическом развитии ребёнка, по мнению Л.С. Выготского,

появляется на сцене дважды: в первый раз как деятельность коллективная, социальная,

второй раз - как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка.

Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создаёт зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребёнка интерес к жизни, побуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны для ребёнка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребёнка. Нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.

Обучение начинается с самых первых дней жизни ребёнка при участии взрослого в форме подражания, игры, продуктивных видов деятельности – рисования, лепки,

конструирования, элементарного труда по самообслуживанию. С момента рождения ребёнок попадает в условия определённой среды. Чтобы жить в этой среде, он должен усвоить достижения её культуры, что осуществляется в процессе общения с людьми и под их руководством, т.е. посредством обучения и воспитания. Однако психическое развитие не сводится лишь к усвоению социального опыта. Усвоение последнего входит

37

в развитие, но не исчерпывает его. В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности ребёнка, причём происходит оно на основе его собственной активной деятельности и его собственного активного отношения к среде.

Входе психического развития первоначально существующие простейшие

(«натуральные») психические процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные системы, специфические только для человека (речевое мышление, логическую память, категориальное восприятие и др.).

Новые формы психики возникают, однако, не только в познавательной, но и в эмоциональной сфере ребёнка, и в сфере его потребностей и мотивов. Первоначально элементарная потребность в раздражителях (необходимых для нормального функционирования нервной системы) превращается в потребность в новых впечатлениях, а затем в специфически человеческую познавательную потребность,

которая при определённых условиях обучения и воспитания становится ненасыщаемой

(в тех случаях, когда возникающее в процессе её удовлетворения переживание начинает не только выполнять информативную функцию, но и само становится предметом потребности). В ходе развития преодолевается импульсивность ребёнка, у него появляется способность к произвольному, т.е. сознательно управляемому поведению,

которое становится возможным в результате возникновения опять-таки новых,

специфически человеческих функциональных систем: способности сознательно ставить цели и образовывать намерения. Помимо элементарных эмоций в процессе развития у человека появляются высшие чувства: эстетические, моральные, интеллектуальные.

Все указанные новые формы психики, раз возникнув, не остаются нейтральными, а,

в свою очередь начинают определять поведение и деятельность ребёнка, его взаимоотношения с окружающей средой и, следовательно, дальнейший ход формирования его личности.

Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребёнка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, определяемый с помощью задач,

38

когда оно идёт впереди развития» (Л.С. Выготский, 1991;с.388). Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития.

Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперёд, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте. Ребёнок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно даёт ему возможность роста. Это помогает ему подняться как бы выше самого себя.

Понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причём это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Зона ближайшего развития – симптом, критерий в диагностике умственного развития ребёнка. Отражая область ещё не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития – актуального и потенциального – составляет вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребёнка, чем уровень его актуального развития. Два ребёнка по результатам тестов показывают одинаковый уровень актуального развития. Зоны ближайшего развития у этих детей различны. Один ребёнок с помощью наводящих вопросов, примеров, показа решает задачи с опережением в 2 года; а второй ребёнок – только на полгода вперёд.

40