учебник по пед.психологии

деструктивные эмоции в учении, тревожность, неуверенность в себе.

Конечно, эффективность решения воспитательной задачи зависит от многих факторов, но, в первую очередь, от логики применения методов, приемов и средств воспитания; индивидуально-личностных особенностей воспитанника и воспитателя;

условий и обстоятельств, в которых осуществляется воспитательный процесс.

Успешность воспитания проявляется как повышение самостоятельности и активности воспитанника, передача ему полномочий и обязанностей.

Важно, чтобы у ребенка возникла мотивация к самовоспитанию.

Основные приемы самовоспитания: самопознание; самообладание;

самостимулирование.

В свою очередь к приемам самопознания относятся – самонаблюдение,

самоанализ, самооценивание. Важно, чтобы ребенок мог понимать свои поступки,

анализировал не только внешнюю сторону поведения, но и мотивы поступков. Процесс самопознания является сложным и не всегда приятным. Поэтому, отмечает Ю.Б. Орлов,

«единственный путь движения самопознания, которое может скрасить шок,

неприятность от открытий, - это самосовершенствование» (1991, с.134). Автор отмечает, что первое, о чем надо задуматься, - это гармония черт характера. Каждая черта носит полярный характер: уверенность – неуверенность; общительность – замкнутость; педантизм – неорганизованность и т.д. Любая из них, получив чрезмерное развитие, приводит к деформации характера и дезорганизует поведение.

К приемам самообладания относятся – самоубеждение, самоприказ, самоконтроль,

самоубеждение, саморегулироваие. Эти приемы помогают мобилизовать силу воли,

сдерживать эмоции, обрести уверенность в успехе.

Приемы самостимулирования включают – самоободрение, самопоощрение,

самонаказание. Путем самоободрения человек может, вспомнив свои прошлые успехи,

поверить в свои возможности, нереализованные резервы, изменить отношение к сегодняшним трудностям. Саморегуляция предусматривает обучение умению следить за внешними проявлениями эмоциональных состояний. Контролировать свои эмоции – это значит осознавать те умственные операции, в результате которых они возникают. При

181

успешном выполнении сложной работы, особенно когда нет внешней оценки, важно похвалить себя. Самопоощрение может быть не только словесным. Это может быть и встреча с друзьями, и чтение увлекательной литературы, и кино, и покупка чего-то приятного для человека. Лишение же себя удовольствия будет средством самонаказания.

И опять следует подчеркнуть роль индивидуальных особенностей человека в успешности реализации самовоспитания.

Примеры конкретных приемов самовоспитания приведены в Приложении VI.

В традиции отечественной культуры, участие писателей, поэтов в воспитательной деятельности. Интерес представляют критерии воспитанности, оставленные нам А.П.

Чеховым:

«Воспитанные люди, по моему мнению, должны удовлетворять следующим условиям:

1)Они уважают человеческую личность, а потому всегда снисходительны, мягки,

вежливы, уступчивы…Они прощают и шум, и холод, и пережаренное мясо, и

остроты, и присутствие в жилье посторонних…

2)Они сострадательны не к одним только нищим и кошкам. Они болеют душой и от того, чего не увидишь простым глазом…

3)Они уважают чужую собственность, а потому и платят долги.

4)Они чистосердечны и боятся лжи как огня… Они не рисуются, держат себя на улице так же, как дома, не пускают пыль в глаза меньшей братии…

5)Они не унижают себя с той целью, чтобы вызвать в другом сочувствие и помощь. Они не говорят: меня не понимают!

6)Они не суетны. Их не занимают такие фальшивые бриллианты, как знакомство со знаменитостями…

7)Если они имеют в себе талант, то уважают его.

8)Они воспитывают в себе эстетику. Они не могут уснуть в одежде. Дышать

дрянным воздухом, шагать по оплеванному полу…»

182

Подводя некоторый итог обсуждения проблемы психологических аспектов воспитания, хочется еще раз отметить, что в воспитании, как многофакторном процессе,

особенно значимы группы как объективных, так и субъективных условий. Самыми влиятельными из объективных условий являются стиль общения в семье и школьная атмосфера. По мнению многих исследователей, изменяя школьную и семейную атмосферу, удается полностью изменить отклоняющееся поведение и развитие ребенка

(М.Раттер, А.С.Спиваковская и др.).

Значимость процесса воспитания в деятельности учителя подчеркивает доктор психологических наук Н.Н.Вересов: «Педагог должен «строить и оценивать свою работу по основному критерию – по способности детей совершать человеческие поступки и по изменениям этой способности… Им всегда есть место, даже в самом безнравственном обществе, даже в бесчеловечном окружении. Между прочим, в безнравственном обществе совершать человеческие поступки даже легче – для этого просто больше возможностей» (2004).

Для учителя процесс воспитания, прежде всего, связан с классным коллективом,

учитель создает из него среду воспитания, организует педагогическую деятельность таким образом, чтобы дети не только усваивали знания, но и овладевали человеческими личностными качествами. Поэтому успех учителя как воспитателя связан с тем, как он сумел сделать обучение собственной деятельностью учащихся, в которой они сами себя развивают и воспитывают.

183

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1)Подтвердите или опровергните зависимость целей воспитания от состояния общества. Постарайтесь выявить социально-специфические, экономические,

политические и общечеловеческие нравственные цели воспитания.

2)Объясните необходимость комплексного применения различных методов воспитания: прямых и косвенных; когнитивных, эмоциональных и поведенческих; терапевтических.

3)Составьте схему, показывающую существование или организацию воспитательного процесса на различных уровнях: семья, школа, внешкольные учреждения, средства массовой информации, коллектив класса, группа друзей, общество, влияние учителей, самовоспитание.

4)Как оценить эффективность методов воспитания? От чего зависит их выбор?

5)Каковы достоинства и недостатки известных вам видов воспитания?

184

ЛИТЕРАТУРА

1)Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа.-М., 2002.

2)Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн.- М., 2000.- Кн.1.

3)Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

4)Вересов Н., Мельников А. Образование и культура: нереальные цели и реальные ценности // Известия академии педагогических и социальных наук. 2004. № 8. С. 11-30.

5)Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М., 1996.

6)Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М., 1989.

7)Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.

8)Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 Под ред. М.В. Гамезо.-М., 1982.

9)Леви В. Нестандартный ребенок. Спб. 1993.

10)Маркова А.К., Лидерс А.Г. , Яковлева Е.Л. «Диагностика и коррекция

умственного развития в школьном и дошкольном возрасте». Петрозаводск,

1992

11)Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. М., 1977.

12)Ожегов С.И., Шведова Н.Ю., 1994) Толковый словарь русского языка, 1994).

13)Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. – М., 1991.

14)Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов н/Д,

1996.

15)Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб., 2000.

16)Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1946.

17)Рубинштейн С.Я. О воспитании привычек у детей. – М., 1996.

18)Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта. – М., 1983.

19)Сидоренко Е.В. Опыты реориентационного тренинга. СПб, 1995.

20)Синицына Г.П. Электронный научный журная «Вестник омского

государственного педагогического университета», Выпуск 2006.

185

www.omsk.edu

21)Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. – М., 1998.

22)Степанов В.Г. Психология трудных школьников. – М., 1997.

23)Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю - М., 1985.

186

Глава 6. ПСИХОЛОГИЯ УЧИТЕЛЯ

6.1. Предмет и направления исследования психологии учителя

Психология учителя как раздел педагогической психологии начала активно разрабатываться с середины XX века. В 1920-1930 гг., по признанию Л.С.Выготского,

наука еще не дошла до тех данных и открытий, которые позволили бы ей найти ключи к психологии педагога. Вместе с тем Л.С.Выготский видел перспективу педагогической психологии в разработке психологических основ деятельности и личности учителя. Он отмечал, что нельзя заниматься психологией педагогического процесса только с точки зрения воспитанника и ученика. Необходимо учитывать также психологию учительского труда и показать, каким законам он подлежит.

Л.С.Выготский был одним из первых исследователей психологии педагога. По его мнению, основными требованиями к учителю являются полнейший отказ от «футляра» и

развитие всех сторон педагогического процесса, которые дышат активностью и жизнью. «Ученик до сих пор всегда стоял на плечах учителя. Он смотрел на все его глазами и судил его умом. Пора ставить ученика на собственные ноги. Первое требование, которое мы предъявляем к учителю, заключается в том, чтобы он был научно-образованным профессионалом и истинным учителем раньше, чем математиком, словесником и т.д. <…> Но это составляет только одну сторону дела. Другая – заключается в том, что учитель должен отвечать и противоположному требованию. Он должен быть учителем до конца и вместе с тем не только учителем или, вернее, чем-то еще помимо учителя (Выготский Л.С., 1984, т.4, с.358 – 366).

В 1940-1950-е гг. отечественные исследователи сосредоточили более пристальное внимание на учителе – центральной фигуре и организаторе воспитания и обучения. На их взгляд, с одной стороны, психологическая наука должна информировать педагога по проблемам возрастной психологии и психологических основ воспитания и обучения. С

другой стороны, исследователей интересовала личность самого учителя. У истоков исследований в области психологии личности педагога стояли П.Ф. Каптерев, Н.Д.

Левитов, Ф.Н. Гоноболин, которые начали системные исследования педагогических способностей, качеств личности.

187

В последующие годы появились новые глубокие и содержательные исследования педагогических психологов: А.А. Бодалева, С.Г. Вершловского, С.Б. Елканова, И.И.

Ильясова, В.А. Кан-Калика, С.В. Кондратьевой, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Ю.Н.

Кулюткина, Г.Н. Мальковской, В.А. Сластенина, И.В. Страхова, Г.С. Сухобской, Л.М.

Фридмана, А.И. Щербакова и др. Они посвящены изучению характерных особенностей деятельности и личности учителя, его педагогических способностей и мастерства,

мышления, такта. Последние работы И.А. Зимней, Г.А. Ковалева, А.К. Марковой, Л.М.

Митиной, А.Б. Орлова и др. открывают новую перспективу изучения профессионального труда учителя как целостной и развивающейся педагогической реальности.

Исследователи представляют труд учителя – сложнейшую психическую реальность – в виде многомерного пространства, состоящего из трёх взаимосвязанных пространств:

личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения.

В ходе труда учителя три его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой (например, вначале личность является условием,

приспосабливается к требованиям профессиональной деятельности и педагогического общения, а затем сама строит и развивает их). Несколько упрощая, можно сказать, что педагогическая деятельность – это «технология» труда учителя, педагогическое общение– климат и атмосфера этого труда, а личность – ценностные ориентации,

идеалы, внутренние смыслы работы учителя.

Соотношение рассмотренных сторон может быть представлено таким образом:

Рис. 14. Модель труда учителя (по Марковой А.К., 1993) [11]

188

Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его профессиональную позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении.

В соответствии с представленной моделью труда учителя и выделяются основные направления исследования в области психологии учителя: личность учителя,

педагогическая деятельность и педагогическое общение.

189

6.2. Личность учителя как условие эффективного обучения

Личность учителя является основным предметом дискуссий в педагогической психологии. Современные исследователи активно обсуждают вопрос, что должен представлять собой учитель как личность, чтобы «вести за собой» ребенка,

способствовать его интеллектуальному и личностному развитию.

Личность определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. Поэтому личность является центральным фактором труда учителя.

Значимость учителя и степень его влияния на школьника определяется личностными особенностями педагога. Среди разнообразных свойств и качеств выделяются такие интегральные личностные характеристики, от которых, по мнению исследователей, в первую очередь зависит эффективность обучения и воспитания. К ним относятся педагогическая направленность, профессиональное самосознание,

педагогические способности и педагогическая компетентность (А.К. Маркова,1993;

Л.М. Митина, 1998, 2004).

Далее мы перейдем к анализу каждого из перечисленных интегральных свойств личности учителя.

6.2.1. Педагогическая направленность. Типы педагогических центраций личности

учителя по А.Б. Орлову

Одной из важных характеристик личности педагога является мотивационная сфера.

Доминирующие мотивы учителя (ценности, смыслы, идеалы, убеждения) образуют направленность его личности, определяя систему базовых отношений к миру и самому себе, смысловое единство поведения и деятельности, создают психологическую устойчивость, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне и изнутри,

являются основой саморазвития и профессионализма.

В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество,

определяющее весь ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика

190