учебник по пед.психологии

3.3. Операционально – познавательный компонент учебной деятельности

(учебные задачи и учебные действия)

Вторым компонентом структуры целенаправленной учебной деятельности являются учебные задачи. Учебная задача – это цель, которая ставится перед учащимися в форме проблемной задачи и тем самым создает учебную и проблемную ситуацию на уроке.

Д.Б. Эльконин выделял учебные задачи, как подлежащий усвоению способ действия, и практические задачи – учебные действия. При решении практической задачи учащийся добивается изменения объекта своего действия (пишет, рисует, строгает и т.п.). Учебная же задача может считаться решенной, когда произошли заранее заданные изменения в самом субъекте.

Таким образом, Д.Б. Эльконин считал учебную задачу основной единицей учебной деятельности, т.к. «ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект»(1976, с.10).

Происходит превращение учащегося из не владеющего определенными знаниями,

умениями и навыками в овладевшего ими, поэтому деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию.

Чтобы лучше осознать значимые изменения, происходящие в различных областях психики ребенка в процессе обучения, стоит обратиться к таксономии учебных целей американских педагогов Б.Блюма и Д. Кратоволя. Эта схема также поможет педагогу четко сформулировать цели и задачи урока, темы, раздела.

Таксономия педагогических целей

(Б. Блюма, Д. Кратволя и др.)

1. Когнитивная область.

Основные категории:

1)знание (терминов, фактов, методов, правил и принципов);

2)понимание (интерпретация, преобразование материала);

3)применение (использование принципов, законов в конкретных ситуациях);

4)анализ (выявление взаимосвязей, выявление структуры материала,);

5)синтез (комбинация элементов для получения нового, творческие задания,

101

планирование эксперимента).

6)оценка (суждения об определенном материале на основе четких внутренних и внешних критериев).

2.Аффективная (эмоционально-ценностная) область.

Основные категории:

1)восприятие (готовность и желание воспринимать материал, внимательность к объяснению, восприимчивость к проблеме);

2)реагирование (отклик) (активность, интерес, самостоятельность в ознакомлении с учебной проблемой);

3)усвоение ценностных ориентаций (целенаправленное изучение, устойчивое желание овладеть учебными навыками);

3.Психомоторная область.

Основные категории:

1)навыки (письма, речевые и т.д.);

2)трудовые и физические навыки.

Когнитивные и психомоторные цели могут быть достигнуты в ходе урока или серии уроков. Аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные результаты.

Основным источником задач, разработанных на основе поставленных целей,

являются проблемные ситуации. Они возникают тогда, когда ученик направляет свое действие на какой-либо объект и встречает затруднение, препятствие. Таким препятствием может быть и недостаток знаний, и несоответствие знаний и способов их применения, и необходимость произвести какие-то действия и т.д. В результате учащийся анализирует ситуацию, выявляет все ее составные части, связи и отношения между ними, характер и особенности преграды. Результат такого анализа есть модель-

представление о проблемной ситуации.

Задачи могут возникать и из задачных ситуаций. Например, при изучении какого-

то объекта некоторые его свойства устанавливаются путем наблюдения, с помощью приборов. А вот другие свойства этого объекта человек установить не может. Тогда и

102

возникает задачная ситуация, когда надо по известным свойствам объекта установить неизвестные его характеристики.

Структуру задач можно представить следующим образом. В задаче рассматривается объект, относительно которого в формулировке задачи имеется одно или несколько утверждений. Утверждения задачи называются ее условиями. В условиях указываются характеристики объекта задачи, которые могут быть названными и предполагаемыми. Кроме характеристик объектов в условия задачи включаются

отношения между объектами.

Решить задачу - значит найти в соответствующей области такую последовательность общих знаний, применяя которые к условиям задачи, можно в конечном счете ответить на ее вопрос. Учебные задачи решаются с помощью учебных действий и операций

различных уровней.

Исполнительными учебными действиями первого уровня, с помощью которых собственно и осуществляется преобразование внешне заданных знаний и действий в усвоенные учащимися знания и действия, являются усвоение содержания учебного материала и его отработка, освоение. Например, действия по вычленению проблемы из поставленной задачи; действия выявления общего способа решения проблемы на основе анализа, общих отношений в изучаемом материале.

К исполнительным учебным действиям второго уровня относятся познавательные действия эмпирического и теоретического уровня познания, а также действия по воспроизведению и применению учебного материала в усваиваемой деятельности.

Например, действия моделирования; действия конкретизации и обогащения частными проявлениями общих отношений и способов действий.

В процессе выполнения учебных действий идет усвоение учебного материала. В

самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач. По определению С.Л. Рубинштейна,

«процесс прочного усвоения знаний – центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности

103

запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному оперируя им, и т.д.»(1973, с.85).

Овладение общественными знаниями является важнейшей задачей образования школьников. Однако, учитель не может дать и не дает знание ученикам, он дает лишь информацию об этом знании. Учителю важно организовать процесс превращения общественного знания (ОЗ) в личностное знание (ЛЗ) каждого ребенка. Ученики,

воспринимая информацию, по своему ее перерабатывают. В результате некоторые просто запоминают информацию – у них не образуется подлинно личностное знание.

Знание же на уровне информации сохраняется недолго. Другие ученики включают полученную информацию в имеющуюся у них систему личностных знаний,

перерабатывают ее с помощью категориальной системы и у них образуется новое личностное знание. Однако новое личностное знание станет подлинным ЛЗ лишь после того, как ученик начнет им оперировать: использовать для переработки новой информации, для решения задач, для образования каких-то умозаключений и т.д.

Рис. 9. Схема овладения школьником новым личностным знанием

(Л.М. Фридман, 1997) [20]

Эту схему следует понимать так: Учитель(У) на основе общественного знания (ОЗ)

дает школьнику (Ш) информацию (Инф). Школьник эту информацию перерабатывает с помощью своих старых личностных знаний (С.л.з.) и системы категорий (К), а затем применяет (пр.) для разных целей, после чего он присваивает к своим старым знаниям новое личностное знание.

104

Таким образом, овладение новым знанием связано с применением этого знания в собственной умственной или практической деятельности школьника. Именно эта деятельность школьника определяет, будет ли усвоено это новое знание, будет ли новое для него действие ребенок выполнять сознательно, т.е. со –знанием.

Сознательные действия, многократно повторяясь, постепенно перестают быть объектом сознательного контроля, становясь способом выполнения более сложного действия, т.е. превращаются в операции (например, обучение счету, письму, звукам иностранного языка и т.д.). Так к мыслительным операциям относятся анализ, синтез,

обобщение, классификация, абстракция, сравнение.

Наряду с мыслительными действиями в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию. Мнемические – запечатление, структурирование информации, сохранение, актуализацию и т.д. Таким образом, каждое сложное учебное действие включает большое количество часто не дифференцируемых перцетпивных,

мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они не дифференцированы в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи.

Достигнутый учащимся уровень овладения учебным материалом может быть описан через такие характеристики усвоения знаний и действий, как:

1)степень их интериоризованности и готовности к воспроизведению;

2)развернутости и осознанности;

3)прочности и устойчивости к забыванию.

По мнению И.И. Ильясова (1986), изменение усваиваемых знаний и действий по данным параметрам и составляет основное содержание их отработки и освоения.

Существуют определенные операции, которые способствуют осуществлению изменений

вусвоении учебного материала. Так, в качестве специальных операций,

обеспечивающих, например, интериоризацию учебного материала, могут рассматриваться такие приемы опосредования, как использование искусственных группировок и классификаций материала, кодирование в виде специальных знаков-

105

обозначений, схематизаций, графического и образного моделирования, включений усваиваемого материала в ранее усвоенные обобщенные знания и действия.

Аналогичным образом можно представить и другие процессы, составляющие отработку как компонент деятельности учения.

В связи с данным вопросом особый интерес представляет психологическая теория учебных задач (заданий), созданная чешским психологом Даной Толлингеровой более

20 лет назад. Таксономия учебных задач Д.Толлингеровой раскрывает стоящую за любым учебным материалом систему познавательных действий и операций, связанных с восприятием, запоминанием, припоминанием, и кончая операциями логического и творческого мышления.

Таксономия вводит четкие ориентиры для оценки учителем развивающих возможностей тех или иных заданий, предлагаемых ученикам. Она помогает учителю осуществлять системное проектирование задач, направленных на развитие всех познавательных возможностей ребенка, избегать однообразия, обеспечивать преемственность переходов от простых формально-логических действий – к сложным. В

таксономии представлены пять категорий и 27 типов учебных задач, достаточно полно охвативших все разновидности познавательных действий, которые организуются у учащихся при изучении различных учебных дисциплин.

Таксономия учебных задач Д. Толлингеровой

1.0Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

1.1задачи по узнаванию

1.2задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий

1.3задачи по воспроизведению дефиниций (определений), норм, правил

1.4задачи по воспроизведению больших текстов, стихов, таблиц

2.0Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными:

2.1задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления и

т.п.)

2.2Задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий

2.3задачи по перечислению и описанию фактов

106

2.4задачи по разбору и структуре (анализ и синтез)

2.5задачи по сопоставлению и различению

2.6задачи по распределению (категоризация и классификация)

2.7задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие,

цель, средство, влияние, функция, полезность, способ и т.п.)

2.8задачи по абстракции, конкретизации и обобщению

2.9решение несложных примеров

3.0. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

3.1задачи по переносу (трансляция, трансформация)

3.2задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения,

обоснование)

3.3задачи по индукции

3.4задачи по дедукции

3.5задачи по доказыванию (аргументацией) и проверке (верификацией)

3.6задачи по оценке

4.0Задачи, требующие сообщения данных:

4.1задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.

4.2задачи по разработке отчетов. Докладов и т.п.

4.3самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т.п.

5.0Задачи, требующие творческого мышления:

5.1задачи по практическому приложению

5.2решение проблемных задач и ситуаций

5.3постановка вопросов и формулировка задач или заданий

5.4задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной

основе)

5.5задачи по обнаружению на основании собственных размышлений (на рациональной основе)

В зависимости от того, какую цель учитель преследует на своем уроке, он создает определенный набор задач. Д. Толлингерова подчеркивала, что задача должна быть

107

сформулирована так, чтобы быть для учащегося призывом к решению. Для него это должна быть информация «с которой нужно что-то делать». Именно этим задача отличается от сообщения, что она оказывает это аппеляционное влияние на принимающего, она его к чему-то призывает, стимулирует, а в лучшем случае даже прямо включает нужные структуры поведения. По мнению автора, преподаватели часто сталкиваются с ситуациями, когда учебный процесс не достигает поставленной цели не потому, что учащиеся не имели нужных умений или способностей, а потому, что система учебных задач им не дала возможности продвинуться дальше. Важно, чтобы учебные задачи стимулировали и управляли когнитивной активностью учащегося, а тем самым ее формировали.

Таким образом, при осуществлении процесса учения, в определенной педагогической ситуации выдвигается учебная задача. В ходе ее решения выполняются учебные задания, включающие различные действия и операции (ориентировочные,

исполнительные, контрольные). Очень важно, чтобы задача была поставлена таким образом, что ученику хотелось бы ее решать и решить, так как интеллектуальная деятельность учащегося непосредственно связана с эмоциональной сферой.

108

групповой, фронтальный); 6) по формам социальной опосредованности (внешний,

взаимоконтроль, самоконтроль); 7) по способам осуществления контроля (письменный,

устный, стандартизованный, нестандартизованный и т.д.).

Так же, как и на мотивационном этапе, на этапе контроля очень важно обратить внимание на внешние и внутренние компоненты этой деятельности.

Внешний контроль, который осуществляет учитель, выполняет ряд важных

функций:

1)ориентирует учителя в ходе учебной деятельности каждого ученика, позволяет целенаправленно планировать свою обучающую деятельности;

2)ориентирует учеников в их успехах, пробелах и недочетах в учебной работе;

3)формирует у учащегося правильное представление о необходимом уровне овладения учебным материалом;

4)происходит обучение учащихся взаимо- и самоконтролю.

Многими исследователями подчеркивается, что для учителя является важнейшим в осуществлении контрольно-оценочной деятельности - умение вовремя (желательно уже в начальной школе) передать эту деятельность учащимся, а затем лишь изредка ее корректировать.

Психологический механизм контроля можно объяснить исследованиями П.Я.

Гальперина о сущности внимания как психологического процесса. П.Я. Гальперин предложил, что внимание можно рассматривать как психический контроль,

представляющий «идеальную, сокращенную и автоматизированную форму контроля». По мнению П.Я. Гальперина, чтобы сформировать у ребенка внимание,

необходимо «начинать не с внимания, а с организации контроля как определенного внешнего действия. А дальше это действие контроля, путем поэтапной отработки доводится до умственной, обобщенной, сокращенной и автоматизированной формы,

когда оно, собственно, и превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию» (Гальперин П.Я.,Кабыльницкая С.Л., 1974). Так в своей исследовательской работе С.Л. Кобыльницкой удалось путем поэтапной отработки действия контроля

(проверка текста и т.п.), начиная с развернутой материализованной ее формы, переходя

110