учебник по пед.психологии

Наказание – воздействие неприятного стимула или удаление приятного стимула после того или иного нежелательного поведения. Основная функция наказания – подавление нежелательного поведения.

Обычно в педагогической практике используются наказания в форме замечаний,

выражения неодобрения, выговоров, критики, прерывания увлекательного занятия,

отстранения от интересной деятельности, исключения из ситуации, лишения существенных подкреплений и др.

Б. Скиннер определял наказание как неэффективное средство научения, т.к. оно направлено не на стимулирование поведения ученика, а наоборот на его подавление. В

связи с этим наказание не способствует вырабатыванию новых форм поведения. Кроме этого, эффективность наказания при ликвидации нежелательного поведения почти непредсказуема, а его использование приводит к проблемам, которые не всегда педагогами и родителями осознаются. Ниже описаны проблемы, которые могут возникнуть при использовании взрослыми наказания в воспитании и обучении детей.

Неосознаваемые негативные последствия использования наказания в обучении и

воспитании

Одна из проблем, связанных с использованием наказания – подвергающийся наказанию ученик часто привыкает к нему, а это значит, что интенсивность наказания должна возрастать. Как только плохо ведущий себя ребёнок привыкает к наказанию, оно увеличивается, что опять приводит к новому привыканию и создаёт порочную атмосферу, в которой всё увеличивающееся наказание сосуществует с проблемами плохого поведения.

Наказание привлекает внимание к ученику и в действительности может действовать как подкрепление. Ученики иногда нарочно совершают поступки, ведущие к наказанию, с тем, чтобы привлечь к себе внимание учителя, а чаще внимание своих одноклассников. Последнее возможно только в ситуации конфликта между учениками и учителем, которая сама по себе может вызвать неоправданное использование наказания. Даже неодобрительные взгляды или замечания могут действовать как подкрепление, если ребёнок ищет способ привлечь к себе внимание учителя или

151

одноклассников. Любая форма внимания к нежелательному поведению почти всегда действует как подкрепление, и оно вместо того, чтобы прекратиться, усиливается.

Наказание вызывает устойчивые эмоциональные реакции – чувство вины,

тревогу, агрессивность. Наказанный ребенок перестает поддерживать близкие доверительные отношения с тем, кто его наказывал, замыкается в себе, стремится отомстить.

Закрепляется любое поведение, благодаря которому удается избежать наказания, например, ложь. Если ребенок удачно соврал и его не наказали за проступок,

отсутствие наказания становится позитивным подкреплением лжи. Ребенок и в дальнейшем будет использовать этот прием.

Наказание не помогает ребенку понять, проанализировать ситуацию и его собственное поведение. Ясно, что он сделал что-то неправильно, но осознания того, а

что же нужно было сделать, из самого по себе наказания не следует.

Наказание отдельных учеников влияет на атмосферу в классе в целом.

Негативные эмоции имеют свойство распространяться, действует «волновой эффект».

Атмосфера конфликта – это атмосфера, вредная для научения. Небольшая тревожность по отношению к задаче научения может оказаться полезной, но тревожность и отрицательные эмоциональные состояния, к которым приводит конфликтная ситуация,

скорее всего, мешают научению, тормозят когнитивное научение. Учитель и, возможно,

школа и предметы, в которой и которым он учит, могут восприниматься учениками негативно вследствие чрезмерного использования наказания.

Учитель не всегда отдаёт себе отчёт в используемых формах наказания.

Неучитываемый эффект – увеличение интенсивности порицания, произносимого в присутствии других людей. Если не все ученики справились с работой, то похвала правильным результатам, может быть воспринята как порицание неверным действиям.

Возникает непредвиденное влияние успеха одного ученика на неудачу другого.

Сведения о неудачном выполнении, сопровождающиеся критическими замечаниями, удваивают наказание.

Опытный учитель упорядочит свои действия таким образом, что, даже если ученик

152

не справится с каким-то фрагментом научения, преподаватель поощрит его, чтобы подкрепление работало против определяемого неудачей эффекта наказания. В данном случае подкреплением служит точная обратная связь, позволяющая учащемуся понять свою проблему и лучше справиться с ней в следующий раз. Одновременно необходимо поощрить его в этих условиях. Знание того, что учитель не думает, будто он стал менее умелым, поскольку не справился с каким-то фрагментом научения, очевидно, скорее приведёт ученика к нужному научению, чем его наказание в тот момент, когда он не справился с заданием.

Наказание влияет на социальное научение. Легализация наказания помогает ученикам отнестись к нему как к принятой форме социальных отношений. Если регулярно наказывать ребенка, он усвоит такую систему воспитания и, повзрослев, будет оправдывать и применять ее в отношении собственных детей. Обычно жестокое обращение с детьми – особенность тех, кто перенес это в родительских семьях.

Поведение, за которым последовало наказание, скорее всего вновь повторится там, где отсутствует тот, кто наказывал. Например, наказанный родителями ребенок перестает капризничать дома, но с удвоенной силой капризничает в гостях у бабушки.

Наказание предназначено для подавления поведения, и, каким бы эффективным оно ни казалось, оно не может использоваться для формирования ответных реакций.

При обучении содержательным задачам или поведению в классе для уменьшения нежелательного поведения существуют более надёжные и эффективные методы, чем наказание. Если подкрепление формирует поведение и приводит к новому научению,

соответственно отсутствие подкрепления имеет противоположный эффект: нет подкрепления, нет нового научения, и постепенно исчезает научение, которое не подкрепляется. Подобный процесс известен как изживание.

Наиболее эффективный способ изменить ситуацию – игнорировать нежелательное поведение. Необходимо точно определить природу нежелательных действий. Что собственно делает ученик? Что происходит, когда ученик совершает свои действия, т.е. как учителю реагировать на них? И как часто совершаются эти действия?

153

Уяснив себе это, учитель может приступить к процессу изживания нежелательного поведения с большим знанием дела и с большей верой в успех своих действий.

На начальном этапе применения игнорирования нежелательное поведение почти всегда возрастает. Возможно, это объясняется стремлением учеников усилением действия привлечь к себе внимание учителя. Очевидно, что данный момент для процесса изживания ненужного поведения является решающим. Учитель,

вообразивший, что методика игнорирования сразу же даст желаемый эффект, будет обманут в своих ожиданиях и может решить, что метод не работает, хотя на самом деле поведение ученика как раз подтверждает действенность метода. Так называемое

внезапное усиление реакции в конце концов прекратится, и нежелательное поведение постепенно начнёт затухать, но этот этап требует от учителя особой осторожности. Если учитель обратит внимание на внезапное усиление реакции ученика, он тем самым подкрепит усиление его активности, и нежелательное поведение упрочится.

Бывает, что источником подкрепления являются одноклассники, тогда игнорирование учителем нежелательного поведения не даст должного эффекта. В таком случае лучшее, что можно сделать, – это побудить одноклассников плохо ведущего себя ученика игнорировать его поведение. Одно из возможных средств такого отвлечения внимания – устроить небольшой перерыв в занятиях. Учитель может также совершить действия, нейтрализующие внимание класса к ученику. Привлечь внимание детей к интересной для них деятельности и поощрить их в занятии этой деятельностью. Тот же метод можно использовать и в отношении ученика, чьё поведение нуждается в изменении. Важно не пропустить момент, когда ученик начинает выполнять требуемые от него действия, и сразу же поощрить его в этом. Таким образом, одновременно работают две вещи: игнорируется нежелательное поведение и подкрепляется желательное.

В определённых обстоятельствах невозможно игнорировать нежелательное поведение с целью его изживания. Действия, срывающие работу других или угрожающие безопасности людей, должны быть прекращены как можно быстрее. В

подобных случаях можно использовать наказание, но использовать его следует с

154

осторожностью. Необходимо учесть многие связанные с этим решением проблемы.

Необходимо не только удалить ученика из класса или исключить его из какой-либо деятельности, но, как и в случае подкрепления, в этом наказании надо быть последовательным и объяснить, за что ученик наказывается, как долго продлится его наказание и при каких условиях возможно прощение. Очевидной проблемой использования удаления как наказания является ситуация, когда такое удаление действует как подкрепление, а не наказание поведения ученика. Проблема уже не сводится к проступку конкретного ребёнка, а указывает на несоответствие действий учителя всей ситуации обучения.

Таким образом, в рамках бихевиоризма и необихевиоризма был собран огромный экспериментальный материал, позволяющий представить наиболее общие механизмы научения, приобретения навыков, условия контроля за поведением и его модификации.

155

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1)Сформулируйте основные законы научения. Приведите примеры из сферы школьного обучения, иллюстрирующие каждый закон.

2)Какова роль подкрепления в научении, с точки зрения Б.Скиннера? Какой стимул может стать подкреплением в процессе школьного обучения в начальных, средних и старших классах?

3)Следует ли, по вашему мнению, использовать наказание в отношении нежелательного поведения ребенка? Обоснуйте свою позицию и приведите примеры. Можете вы придумать какие-то обстоятельства, в которых наказание эффективно помогло бы ученику избавиться от неадаптивного поведения?

4)Как вы относитесь к теории Б.Скиннера? Что в ней представляется вам неправильным, упрощенным, а что – верным?

5)Приведите пример навыка, которому вы научились посредством наблюдения и подражания. Какое значение в процессе его приобретения имел каждый из четырёх компонентов – внимание, сохранение, двигательное воспроизведение и мотивация? Приведите примеры каждого из них.

6)На примере навыка, о котором вы говорили выше, покажите, какую роль в его приобретении сыграло косвенное подкрепление.

7)Приведите примеры того, как каждый из режимов подкрепления – с

постоянным соотношением, с постоянным интервалом, с переменным

соотношением, с переменным интервалом – воздействует на различные

аспекты вашего поведения.

8)Назовите основные выводы исследований, посвящённых насилию,

демонстрируемому по телевидению. Считаете ли вы, что если ребенок будет постоянно смотреть телевизор, то это каким-то образом повлияет на него? Что бы вы порекомендовали предпринять родителям в связи с тем, что их дети наблюдают насилие по телевизору?

156

ЛИТЕРАТУРА

1)Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1997.

2)Годфруа Ж. Что такое психология: В 2т.Т.1. – М, 1992. – С.318–325.

3)Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д, 1997.

4)Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. –

Владимир, 1972.

5)Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. - СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2003.

6)Майерс Д. Социальная психология. – СПб., 1997.

7)Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. И.Ю. Кулагиной. – М.:

ТЦ сфера, 2008.

8)Стоунс Э. Психопедагогика. – М., 1984.

9)Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии // Бихевиоризм.

–М., 1998

10)Холл Р. Педагогическая психология. Принципы обучения. – Екатеринбург,

2002.

11)Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб., 1997.

12)Уотсон Дж. Психология как наука о поведении // Бихевиоризм. – М., 1998.

157

долей осуждения, и браним, когда надо было бы похвалить. Мы ждем от него одного и в то же время другого, мы запутываемся сами и запутываем сознание ребенка. В

результате накапливается раздражение, педагогическая постройка рассыпается»

(1987, с.5, с. 13).

Так что же представляет собой процесс воспитания?

Проблема воспитания столь обширна, что ей занимаются многие науки-

философия, педагогика, социология, психология и другие. И каждая из этих наук обозначает свой предмет исследования в данном процессе.

Философия исследует познавательное, ценностное, социально-политическое,

нравственное и эстетическое отношение человека к миру, а также формулирует наиболее общие представления о высших целях и ценностях воспитания.

Социология изучает социальный «заказ» системе воспитания, определяемый обществом в неявном виде, формируемый государством в документах.

Этнография рассматривает закономерности воспитания у народов мира на разных стадиях исторического развития, существующий у разных народов нормативный канон человека и его влияние на воспитание.

Биология, физиология, генетика исследуют естественные основы развития,

отражающиеся на процессе и результатах воспитания.

Педагогика исследует закономерности, тенденции воспитания; разрабатывает теорию и методику воспитания, определяя его принципы, содержание, формы и методы.

Психология выявляет психологические механизмы и закономерности процесса воспитания.

Можем ли мы дать единое определение?

На протяжении столетий понятие воспитания неоднократно изменялось и корректировалось. Изначально слово «воспитание», однокоренное со словом

«питание») было связано с понятиями «вскармливать, выращивать».

В словаре В. Даля понятие воспитывать означает «заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего, до возраста его; в низшем значении

159

вскармливать, взращивать (о растении), кормить и одевать до возраста; в высшем значении научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно…» (Даль В., 1989)

Толковый словарь С.И. Ожегова описывал воспитание как «навыки поведения,

привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни» (С.И.

Ожегов, Н.Ю. Шведова, 1994).

Важно отметить, что в литературе педагогической и психологической литературе мы встречает определение воспитания и как передачу социального опыта, и как воздействие на человека и группу людей, и как организацию образа жизни и деятельности воспитанников, и как создание условий для развития личности. Такое многообразие определений связано как с позицией автора, так и влиянием обыденного сознания на формулировки данного термина.

В педагогике можно выделить три варианта научной позиции о воспитании:

1.Психолого-педагогическая, в рамках которой воспитание рассматривается как внутриличностное изменение под влияние различных факторов, условий, обстоятельств.

2.Праксеологическая позиция, в которой воспитание рассматривается как особый вид педагогической деятельности.

3.Системологическая позиция, в которой понятие «воспитание» используется в значении направленного внешнего влияния и смысл его связывается с управлением развития личности (Г.П. Синицына, 2006).

В психологической литературе мы также встречаем различные определения воспитания. Л.С. Выготский в «Педагогической психологии» пишет, что «воспитание можно определить как планомерное, целесообразное, преднамеренное, сознательное воздействие и вмешательство в процессы естественного роста организма. … Из человека как биотипа оно путем отбора формирует человека как социотипа» (Л.С.

Выготский, 1991, с. 92). Сам Л.С. Выготский подчеркивал значимость не прямого воздействия на ребенка в процессе воспитания, а через изменения среды, условий его жизни.

В психологии процесс воспитание рассматривается в первую очередь как целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных),

160