Вопросы по курсу «Дифференциальная психология». Контрольная работа № 2

1. Эволюция научных представлений об интеллекте и подходов к его измерению. Возникновение первых психологических теорий интеллекта. Ф.Гальтон. Проблема диагностики интеллекта.

2. Шкала А. Бине. Идеи, высказанные А. Бине в работе «Современные идеи о детях» (1909), психологические типы у детей по А.Бине.

3. В. Штерн как один из основателей дифференциальной психологии. Коэффициент умственного развития по В. Штерну. «О психологии индивидуальных различий: идеи к дифференциальной психологии» (1900). Виды одаренности по В. Штерну. Предмет дифференциальной психологии по В. Штерну.

Штерн является одним из основателей дифференциальной психологии, психологии индивидуальных различий. Он доказывал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая данного конкретного ребенка. Он также был одним из инициаторов экспериментального исследования детей, тестирования и, в частности, усовершенствовал способы измерения интеллекта детей, предложенные А. Бине, предложив измерять не умственный возраст, по коэффициент умственного развития (IQ).

Сохранение индивидуальных особенностей возможно благодаря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, то есть соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Штерн считал, что потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придавая ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Конфликт между внешним (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение для его развития, так как именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей и служит стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы понять, что именно нужно ему хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем вызывает у него отрицательное отношение. Таким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации детей и развитию у них рефлексии.

Целостность развития, проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково — от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), затем представление (память), а затем мышление, то есть от смутных представлений они переходят к познанию сути окружающего.

Штерн считал, что в развитии речи ребенок делает одно значительное открытие — открытие значения слова, открытие того, что каждый предмет имеет свое название, которое он делает примерно в полтора года.

Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой для исследования речи практически у всех ученых, занимавшихся этой проблемой. Выделив 5 основных этапов в развитии речи у детей, Штерн не только детально описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет, но и постарался выделить основные тенденции, определяющие это развитие, главным из которых являются переход от пассивной к активной речи и от слова к предложению. Большое значение имело исследование Штерном своеобразия аутистического мышления, его сложности и вторичности по отношению к реалистическому, а также его анализ роли рисования в психическом развитии детей. Главным здесь является открытие Штерном роли схемы, помогающей детям перейти от представлений к понятиям. Это идея Штерна помогла открытию новой формы мышления — наглядно-схематического или модельного мышления, на основе которого и разработаны многие современные концепции развивающего обучения детей.

Таким образом, можно без преувеличения сказать, что В. Штерн повлиял практически на все области детской психологии — от развития когнитивных процессов до развития личности, эмоций или периодизации детского развития, так же как и на взгляды многих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами развития психики ребенка.

4. Индивидуальные особенности познавательных

психических процессов (памяти, восприятия, мышления, речи, воображения).

5. Факторы, влияющие на межиндивидуальные вариации способностей и интеллекта. Значимые онтогенетические факторы развития способностей. Эмоциональный интеллект.

6. Типология одаренности по Н.С. Лейтесу.

Принято выделять общую, специальную и творческую одаренность. Общая одаренность (общая умственная) обеспечивает овладение разнообразными знаниями и умениями, которые человек реализует во многих видах деятельности. Н.С. Лейтес пишет, что «общая одаренность или общие способности проявляются в широком многообразии возможностей человека. К общей одаренности относятся прежде всего свойства ума, и поэтому общие способности называют «общими умственными способностями». Общую одаренность часто отождествляют с интеллектуальной» [19] . В отличие от общей специальная одаренность рассматривается в отношении к специальным областям деятельности. В соответствии с этим выделяют художественную, спортивную, социальную одаренность. Творческая одаренность характеризуется нестандартным, нешаблонным мышлением, творческие способности определяются как креативность (творческость). При этом способности к усвоению знаний могут быть не такие уж выдающиеся, что мешает окружающим вовремя угадать этот дар. Известный специалист в области исследования детской одаренности Н.С. Лейтес, классифицируя разные педагогические подходы к этой проблеме, выделяет три категории одаренных детей: дети с высоким IQ; дети, достигающие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности и дети с высокой креативностью.

7. Подход Р. Спирмена к пониманию интеллекта. Теория интеллекта Дж. Векслера. Биологизаторский подход к интеллекту Г. Айзенка. Культурно-свободная теория интеллекта Р. Кеттелла. Основные тесты для диагностики интеллекта, разработанные на основе представлений о факторе общего интеллекта.

8. Теория множественного интеллекта Гарднера. Необихевиористский подход к интеллекту Дж. Гилфорда.

Ховард Гарднер (Gardner, 1983) разработал свою теорию множественного интеллекта в качестве радикальной альтернативы тому, что он называет «классическим» взглядом на интеллект как на способность к логическим размышлениям.

Гарднер был поражен разнообразием ролей взрослых представителей различных культур — ролей, базирующихся на самых разнообразных способностях и навыках, в равной степени необходимых для выживания в соответствующих культурах. На основании своих наблюдений он пришел к выводу, что вместо единой базовой интеллектуальной способности, или «фактора g», существует множество различных интеллектуальных способностей, встречающихся в различных сочетаниях. Гарднер определяет интеллект как «способность к решению задач или созданию продуктов, обусловленную конкретными культурными особенностями или социальной средой» (1993, р. 15). Именно множественный характер интеллекта позволяет людям принимать такие различные роли, как роль врача, фермера, шамана и танцора (Gardner, 1993а).

Гарднер отмечает, что интеллект представляет собой не «вещь», не некое устройство, находящееся в голове, а «потенциал, наличие которого позволяет индивидууму использовать формы мышления, адекватные конкретным типам контекста» (Kornhaber & Gardner, 1991, р. 155). Он считает, что существует как минимум 6 различных видов интеллекта, не зависящих один от другого и действующих в мозге как самостоятельные системы (или модули), каждый по своим правилам. К ним относятся:

а) лингвистический;

б) логико-математический;

в) пространственный;

г) музыкальный;

д) телесно-кинестетический и

е) личностный модули.

Дж.Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта» SOI, систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей. По своей имплицитной структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме «стимул – латентная операция – реакция». Место стимула в модели Дж.Гилфорда занимает «содержание», «операция» – способность испытуемого, а «реакция» – результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, хотя отдельные измерения модели – классификационные шкалы наименований.

Под операцией Дж.Гилфорд понимает умение испытуемого, точнее – психический процесс: понятие (в качестве познания), память (сохранение познанного), дивергентная продуктивность (мышление в различных направлениях), конвергентная продуктивность (мышление, которое приводит к одному правильному ответу), оценивание.

Содержание определяется природой материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семантика (слова), поведение (сведения о людях).

9. Теория практического интеллекта р. Стернберга.

Что же касается исследований практического интеллекта, то среди них в настоящее время выделяются исследования Р. Стернберга и его книга «Практический интеллект». У этого автора есть собственная теория интеллекта. Не имея возможности рассмотреть эту теорию в целом, подчеркнем лишь несколько ее наиболее характерных моментов.

Р. Стернберга интересует интеллект, ведущий к успеху. Поэтому его не устраивают исследования (измерения) интеллекта с помощью абстрактных, часто совершенно оторванных от реальности, от жизни задач. Цель Стернберга - максимально приблизиться к решению практических задач.

Стернберг хорошо понимает, что успешность исследования в огромной степени зависит от точно выбранного метода исследования, который должен максимально соответствовать природе изучаемого явления. Поэтому Стернберг, с одной стороны, неутомимо подчеркивает особую роль в работе практического интеллекта неявных знаний, а с другой стороны - необходимость особой методики, которая сможет выявить неявные знания.

Таким образом, особая роль неявных знаний в практическом интеллекте - важнейший момент концепции практического интеллекта, предлагаемой Стернбергом.

Что же собой представляют неявные знания? Это знания, полученные из своего личного опыта. Они не выражаются вербально, но постоянно используются в повседневных делах. Несмотря на постоянное использование, такие знания плохо артикулируются. Процесс приобретения неявных знаний не осознается. Осуществление собственной деятельности - источник личного опыта и, соответственно, неявных знаний. Не артикулируемых, но вполне реальных. Свойства неявных знаний плохо поддаются описанию. Эти знания помогают адаптироваться к окружающей среде, они являются важными факторами успешного решения повседневных и профессиональных проблем. Неявные знания возникают без помощи других людей или средств информации, как бы сами по себе.

Р. Стернберг считает, что неявные знания по своей природе являются процедурными. Иными словами, это знания о том, как действовать в конкретных ситуациях. Такие знания управляют поведением людей без того, чтобы их осознавали. Стернберг полагает, что мы обычно имеем дело с декларативными правилами, а не процедурными знаниями. «Условие - действие» - так можно обозначить наиболее простые структуры неявных знаний. Возможны и значительно более сложные структуры, включающие цели, особенности ситуации, правила. Нельзя не отметить и обязательную практическую значимость неявных знаний, обеспечиваемую ими практическую пользу. При этом неявные знания могут быть приобретены и вне профессиональной деятельности, вне работы. по мнению Р. Стернберга, неявные знания, возникающие из уникального личного опыта создают предпосылки для решения задач уникальным способом.

10. Поведение мужчин и женщин в конфликтных и фрустрирующих ситуациях. Стратегии достил<ения целей.

11. Представления о маскулинности и фемининности. Типология мужчин и женщин по выраженности маскулинности и фемининности (С. Бем).

Маскулинность и фемининность (от лат. masculinus - мужской и femininus - женский) - нормативные представления о соматических, психических и поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин (Психология. Словарь, 1990). Некоторые исследователи сейчас избегают этих терминов, которые кажутся им слишком общими и вводящими в заблуждение.

Как отмечает В. Е. Каган (1991), не все в человеке может быть описано альтернативой "мужское" или "женское". Например, мужские и женские половые гормоны продуцируют как мужской, так и женский организмы, а гормональная маскулинность или фемининность определяется по преобладанию тех или других.

Маскулинный, фемининный, андрогинный, недифференцированный по Бем 4 типа.

При характеристике маскулинности-фемининности, даваемой в англоязычной литературе, отчетливо просматривается тенденция связывать маскулинность с деятельностью, а фемининность - с общением. По этому поводу в англоязычных странах есть такой анекдот: "Когда муж возвращается от друзей, жена его спрашивает: "О чем вы разговаривали ?" Муж отвечает: "Да ни о чем. Мы просто рыбу ловили". Когда жена возвращается от подруг, муж в свою очередь спрашивает ее: "Что вы там делали ?" На что жена отвечает: "Да ничего, мы просто разговаривали"".