IZVESTIYA 133

различным тематикам с последующей организацией круглого стола по заранее заданной проблеме.

Другими вариантами могут служить упражнения на завершение фраз или подготовка кратких информационных сообщений по актуальным проблемам и текущим новостям. Отдельные фразы и целые сообщения могут варьироваться по жанрам, могут быть спонтанными или подготовленными, на родном или иностранных языках.

• Упражнения на развитие аргументации.

Выступите в роли оратора в рамках заданной тематики. Подумайте, какие аргументы вы будете использовать; в какой последовательности; какие свидетельства и факты вы будете приводить; каким образом будете доказывать несостоятельность контр-аргументов.

• Упражнение на формирование понятийного аппарата.

Прочитайте текст. Подчеркните те слова и выражения, которые вы знаете настолько хорошо, что вам не нужно над ними задумываться. Обведите кружком те слова и выражения, которые вам кажутся знакомыми, но в которых вы уверены не до конца и хотели бы убедиться в правильности своей догадки. Обведите прямоугольником слова и словосочетания, совершенно вам не знакомые. Проанализируйте свои пометки, попробуйте спрогнозировать возможный вариант перевода данного отрывка. Проверьте по словарю несколько терминов, которые вы обвели кружком и прямоугольником. Совпали ли ваши предположения, и какую роль в сделанном вами переводе сыграла интуиция? Самостоятельно приготовьте сообщение на одном из рабочих языков. На следующем занятии разыграйте сценку, в ходе которой вы будете докладчиком, специалистом по данной тематике, а кто-либо из ваших одногруппников — переводчиком. Придумайте своему персонажу интересный типаж, предысторию и действуйте согласно основным характеристикам его характера. Если есть

возможность, сделайте съемку получившейся сценки и проанализируйте работу переводчика.

3. Эвристические упражнения

•Упражнения на конструирование ментального представления переводческой ситуации.

Прослушайте текст, предложения в котором переставлены местами. Попытайтесь мысленно представить содержание текста, не концентрируясь на отдельной информации. Распределите услышанную информацию в порядке ее значимости. Перескажите получившийся текст на другом рабочем языке.

•Упражнение на перевод «непереводимого».

Предложите свой вариант перевода девиза группы компаний Лафарж: «Les matériaux au cœur de la vie». Нужно ли обладать дополнительной информацией о Лафарж для нахождения оптимального варианта перевода? Если ― да, то какая, на ваш взгляд, дополнительная информация является важной? Аргументируйте свой вариант перевода.

•Упражнение на выявление значения незнакомого слова из контекста.

Проанализируйте предложенное сообщение. Каким образом, учитывая контекст, вы можете перевести данное выражение? Аргументируйте свой ответ.

•Упражнения, направленные на рефлектирующую деятельность.

В рамках заданной ситуации устного перевода ответьте на следующие вопросы:

Какую роль в деятельности устного переводчика играет его личный жизненный опыт? Должен ли переводчик быть открытой личностью, т. е. стремиться узнать как можно больше по самым разнообразным областям знаний? Если ― да, то, какими путями переводчик может восполнить недостающие знания? Нужно ли переводчику обладать предметными знаниями, знаниями «вне зыка» для того, чтобы правильно перевести? Должен ли при этом

устный переводчик обладать тематическими знаниями технического профиля или глубокое знание иностранного языка достаточно для осуществления перевода?

Очевидно, что процесс обучения не может включать все тематики, с которыми, возможно, столкнется будущий устный переводчик в профессиональной деятельности. Не предлагая готовых формул, образование должно включать методы и принципы деятельности, позволяющие за короткий срок приобрести уровень знания, необходимый для понимания тематики, кажущейся изначально совершенно неизвестной.

Как пишет Д. Жиль, основной принцип работы переводчика заключается в том, что он может перевести лишь то, что понимает или ощущает [5, с. 86], а содержание высказывания, по Л. К. Латышеву, — это «мысли, чувства, наглядные образы, вызываемые текстом в нашем мозгу» [2, с. 113]. Мы разделяем точку зрения автора о том, что содержание высказывания находится вне самого высказывания, а именно ― в голове отправителя и в голове адресата [2, с. 113]. В связи с этим деятельность устного пере-

вода возможна только при условии наличия определенного уровня ПЭУП, позволяющей интерпретировать исходное сообщение для последующей передачи его смысла на другом языке.

Приведенные примеры заданий показывают, что спектр упражнений, обращенных к экстралингвистическому знанию, достаточно широк: от формирования механизма вероятностного прогнозирования, развития оперативной и долговременной смысловой памяти, от формирования речевых навыков и умений аргументации до профессиональных умений видеть контекст и подтекст сообщения и постоянно обогащать свой культурный фон.

Расширение ПЭУП связано с повышением общего уровня профессиональной культуры устного переводчика, что становится возможным при условии формирования в процессе обучения осознанной потребности в знании, развития профессиональной интеллектуальной любознательности как отличительной черты переводческой профессии и признака компетентности специалиста.

В школе глухих специфичными для дисциплин естественнонаучного цикла являются наглядно-образные и графические средства наглядности. Эти средства играют важную роль в формировании наглядного мышления глухих детей, направлены на обеспечение понимания и использования ими различных речевых средств (устной и письменной речи, дактилирования, жестовой речи) [6].

На этапе перехода к абстрактным понятиям химии оказываются необходимыми такие средства наглядности, как химические знаки и формулы, уравнения реакций, схемы, таблицы, графики. Абстрактносимволический вид наглядности помогает постигнуть сущность и динамику изучаемых явлений и процессов [7; 11].

Подобный вид наглядности может быть реализован через использование технологии структурно-логических схем (СЛС) в обучении химии глухих старшеклассников.

Поскольку уравнение химической реакции ― это и есть не что иное, как СЛС, важно научить глухого учащегося осмысленно её составлять не только на практике, но с применением словесной формы СЛС. Так, при рассмотрении химических свойств веществ по словесной СЛС глухие ученики составляют из предложенных учителем формул уравнение химической реакции, а затем в устной форме проговаривают её. Рассмотрим пример.

Составьте уравнение химической реакции из следующих химических формул: SiO2 Na2SiO3 CO2 Na2CO3.

Затем глухие ученики делают вывод в устной форме: «Песок и сода реагируют при высокой температуре, так образуются жидкое стекло и углекислый газ». Использование СЛС на уроке химии позволяет:

1)повысить познавательную деятельность за счет рациональности и экономичности усвоения информации и долговременное сохранение в памяти;

2)улучшить качество знаний за счет появившейся возможности многократного повторения.

Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей имеет определенную логическую последовательность, которая включает в себя такие этапы [2]:

1)восприятие учебного материала;

2)его осмысление;

3)запоминание и сохранение в памяти;

4)применение усвоенного материала в практической деятельности.

Использование системного подхода в процессе преподнесения учебного материала по химии глухим школьникам, придание ему такой структуры, которая способствовала бы усвоению не разрозненных знаний,

авзаимосвязанных терминологических понятий, обусловливает, в том числе и формирование мотивации к повышению качества знаний [8].

Вопросы структурирования учебного материала в настоящее время актуальны для многих исследователей. Теоретико-методи- ческие основы структурирования учебного материала раскрыты в работах С. И. Архан-

гельского, С. А. Бутанова, Б. И. Коротяева, А. М. Сохора, С. А. Шаторинского, В. Ф. Шаталова и др. В теории и практике преподавания естественных наук в общеобразовательной школе существуют отличные от традиционного подходы к решению вопроса структурирования учебного материала.

Логическое структурирование учебной информации позволяет получить четкую, хорошо организованную и последовательную систему смысловых связей между элементами содержания. Очевидно, что такой подход актуален и с успехом может быть внедрён в практику обучения учащихся с сенсорными нарушениями в развитии, а именно ― при обучении химии глухих школьников [10].

Логическую структуру учебного материала можно рассматривать как систему внутренних связей между элементами, входящими в данный отрезок учебной программы. В зависимости от того, что понимается под элементами учебного материала и того, как будут выстраиваться связи между этими элементами, варианты построения структурно-логической схемы (СЛС) могут быть разными.

Например, при объяснении темы «Круговорот азота (углерода) в природе», основываясь на сохранных возможностях образного мышления глухих детей, учитель использует метод построения структурно-логических схем.

Углерод, кислород, водород, азот, сера и фосфор играют ведущую роль в большом и малом круговоротах веществ в природе.

Излагая учебный материал урока, учитель постоянно обращается к рисунку круговорота углерода в природе. При этом каж-

дый этап круговорота представляется в виде уравнения реакции или в виде элемента образной структурно-логической схемы.

Это делается для того, чтобы в результате глухой школьник мог словесно описать данное природное явление и прочитать соответствующий пройденному материалу параграф учебника массовой школы.

В качестве самостоятельной работы ученикам предлагаются следующие задания:

1-й вариант: нарисуй круговорот углерода по структурно-логической схеме.

2-й вариант: по рисунку-круговороту составь словесную СЛС и письменно опиши данное природное явление (6−7 предложений).

Словарь основных глаголов, используемых в тексте — поступае(ю)т (в почву, в

атмосферу, в природные воды), превращае(ю)тся, выделяе(ю)тся, образуе(ю)тся, возвращае(ю)тся, растворяе(ю)тся.

3-й вариант: по рисунку или по СЛС заполни пропуски в скрытом словесном тексте.

Приведём пример скрытого текста «Круговорот углерода в природе».

Из а………ры и пр…..ных вод ………...ый газ по……ется зелёными р….…..ями (фотосинтез), а в результате процессов д….ния, го.…я, гн……я СО2 снова по…...ет в а………ру и ...ы морей и океанов. Добываемые из недр з.…и у…ь и н….ь при сжигании вы…..ют (об…..ют)

………..ый газ, который тоже по……ет в

а………ру. При раз…….нии г…ных пород содержащиеся в них .…ллы при действии а………рного СО2 об….ют осаждающиеся к…..аты. Б…шие количества ……….ого газа вы……..ются при из……нии вулканов.

Логическая структура учебной информации показывает, прежде всего, следующие понятийные факторы, отражающие сущность взаимодействия природных явлений:

а) какие элементы используются при объяснении нового материала;

б) какие связи и отношения между этими элементами устанавливаются в процессе рассуждения [9].

Вышеприведённые СЛС могут служить ориентиром при самостоятельном или дистанционном изучении некоторых тем по экологической химии, для облегчения поиска информации при работе с учебником, а также при подготовке к зачёту (к сводной контрольной работе) [3, 5].

Таким образом, технология структурнологических схем может иметь место там, где возможно схематично, в виде логически связанных блоков, включающих лексикограмматические конструкции, специализированные символы и понятия, передать глухим ученикам суть основ научных понятий.

«Эмоция» — одна из немногих психических категорий, которую признают важным побудителем поведения человека, но исследовательских работ, где раскрывалась бы данная функция эмоций в мировой психологии очень мало. Один из авторитетных отечественных исследователей эмоций В. Вилюнас пишет: «Вопрос о причинах поведения, родоначальный для проблематики мотивации, всегда был в компетенции психологии эмоций, что позволяло в качестве непосредственных причин поступков называть желания, чувства, страсти, аффекты». Однако, подчеркивает автор, «многообязывающие признания мировой исследо-

вательской мысли в последующем не реализовались в фактических разработках проблем мотивации» [2, с. 20].

Следует отметить, что под мотивацией понимается совокупность множества факторов, которые обусловливают, направляют и поддерживают усилия, затрачиваемые на поведенческие акты. В качестве причин, направляющих поведение человека, рассматриваются внешние и внутренние явления. Элементы окружающей человека среды относят к внешним побудителям его поведения. В свою очередь, внутренними, или психическими, побудителями поведения

выступают потребности человека, его желания, намерения и эмоции.

Если потребностям в психологии уделено очень много места, то эмоции в исследовательском плане считаются обойденными. Основным препятствием в изучении мотивационных возможностей эмоций является их динамический характер, т. е. считается, что они не задерживаются долго в психике. Бессознательный характер эмоций считается еще одним препятствием в рассмотрении их в качестве побудителя поведения человека. Кроме этого многие исследователи не видят разницы между эмоциями и потребностями, т. е. отождествляют эти явления.

Вотечественной психологической литературе эмоции признаются побудителем поведения, которое носит в большей степени рефлекторный характер. В качестве фактора направленного поведения эмоции отечественными исследователями не признаются. Такое видение во многом объясняется позицией А. Н. Леонтьева, который происхождение эмоций считал следствием успешности удовлетворения потребностей. Соответственно если эмоция является следствием поведения человека, удовлетворяющего потребности, то мотивом могут быть потребности, а не эмоции [5].

Внастоящей статье эмоции признаются полноправным, специфичным побудителем активности, отличным от многих других. Также эмоции рассматриваются универсальным побудителем, накладывающим отпечаток на мотивационные возможности самих потребностей, а также намерений, желаний, влечений и т. д.

Сторонников у теории эмоциональной мотивации достаточно много, во всяком случае, сегодня, т. е. в начале XXI века. Однако весь XX век прошел «под знаменем» когнитивной и диспозиционной мотиваций.

Впервой теории важную роль отводили мышлению. Во второй — потребностям, инстинктам и драйвам («влечения» в зарубежной терминологии). Вопросам эмоцио-

нальной мотивации в психологии места не нашлось.

Но так было не всегда. Например, в XIX веке вопросы эмоциональной мотивации рассматривались очень широко. По этому поводу известный отечественный ученый прошлого Л. И. Петражицкий высказался достаточно определенно, отметив, что гедонистический подход к мотивации окончательно победил интеллектуальный и эклектический подходы [7, с. 331].

Считается, что основная идея гедонистического подхода в мотивации — это стремление человека (во всех своих делах) к переживанию эмоции удовольствия. Однако суть этого подхода шире. Гедонистический подход в мотивации объясняет психические механизмы поведения человека, основанные на эмоциях, и не только положительных, — радость, блаженство, восторг, но и отрицательных — страх, злость, страдание. При их достижении человек переживает удовольствие. «Случается, что люди злятся не без удовольствия, а иногда тоже ради удовольствия подвергают себя разным страхам (например, туристы, искатели приключений и т. д.)» [8, с. 489].

Сторонниками эмоциональной мотивации сегодня и в прошлом в ретроспективе по годам следует назвать: С. Л. Рубинштейна (эмоции мотивируют, но представляют собой специфическую форму потребностей) (1946); Р. У. Липера (эмоции — это доминирующая мотивация в психике человека) (1948); П. М. Якобсона (поведение человека мотивируют очень сильные эмоции) (1961); Б. И. Додонова (эмоции для человека — это ценности, к которым он стремится) (1978); О. К. Тихомирова (эмоции — первичная форма отражения, которая также выполняет мотивационную функцию) (1980); К. Э. Изарда (эмоция переживается как чувство, которое мотивирует) (1980); Н. П. Бехтереву (эмоции мотивируют тем, что приводят организм к гомеостазу) (2008); Д. Гоулмана (эмоции являются бессознательными побудителями поведения человека) (2008).

Обобщение литературы по вопросу эмоциональной мотивации позволяет выделить положения, на которых строится данная теория:

−эмоции являются не только побудителем активности человека, но и мотивом, т. е. тем, на что активность направлена;

−люди стремятся к переживанию эмоций так, как будто испытывают в них потребность. В свою очередь, предметы окружающего мира выступают средством достижения эмоций;

−мотивационные возможности эмоций реализуются в их стремлении к эмоциональному балансу или гомеостазу;

−эмоции являются и сознательным и бессознательным побудителем внешнего поведения человека.

Эмоциональная регуляция психики и поведения человека осуществляется в форме процессов, состояний и свойств. Каждый из этих явлений обладает разным мотивационным потенциалом. Так, побудительную функцию на «нижних», физиологических этажах осуществляют эмоциональные процессы различной модальности: радость, гнев, печаль, злость, восторг, горе и т. д. Они воздействуют на нейронные, эндокринные и мышечные системы, активируя потребностную сферу человека.

В свою очередь, эмоциональные состояния (аффект, стресс, фрустрация, настроение) выражены внешне, т. е. в поведении. Также в поведении выражены эмоциональные свойства личности. Если эмоциональные процессы преимущественно бессознательны, то эмоциональные свойства часто осознаются человеком. В свою очередь, эмоциональные состояния занимают промежуточное положение, проходя путь от бессознательных форм к осознанным. Данные явления, помимо тенденции к осознанности, обладают характеристиками временного существования в психике человека. Этого времени достаточно для направленного поведения и достижения цели человеком.

Особенностью внешней активности, детерминированной эмоциями, и, в частности, эмоциональными состояниями, является ряд авторских положений, которые хорошо просматриваются в сравнении с потребностями:

1.Эмоции беспредметны. В свою очередь, потребность может быть удовлетворена только с помощью определенных вещей. Например, потребность в пище не будет довольствоваться восприятием художественных картин. Эмоции в этом смысле не так однозначно привязаны к объекту, т. е. они, как правило, «разряжаются» в самых неожиданных предметах.

2.Эмоции направлены на получение других эмоций. Если потребность получает удовлетворение в предмете, то эмоции ― в получении другой эмоции. В свою очередь, предметы и объекты служат средством достижения искомой эмоции.

3.В эмоциях заложена их противоположность. Например, на смену положительным эмоциям приходят отрицательные, и наоборот. В свою очередь, на смену биологическим потребностям приходят духовные,

т.е. потребности более высокого уровня. Традиционно в психологии рассматрива-

ется достаточно ограниченное количество эмоциональных состояний. Чаще всего ― это «стресс», «фрустрация», «аффект» и «настроение». В отличие от эмоциональных процессов, которые трудно в психике дифференцировать по времени, эмоциональные состояния ― более устойчивые явления. Например, настроение может длиться часами и даже днями. То же можно сказать о стрессе, который переживается в течение месяца и более. Пожалуй, самым кратковременным следует назвать аффект. Он переживается от нескольких минут до нескольких часов. Справедливости ради надо сказать, что стресс на индивидуальном уровне также может быть кратковременным, т. е. осуществляется в течение нескольких часов.