IZVESTIYA 133

обучения, а целостного комплекса взаимосвязанных презентаций для организации образовательного процесса. Системное проектирование процесса развивающего обучения обеспечивает последовательное нарастание сложности и вариативности заданий, увеличение самостоятельности учащихся по мере овладения умениями познавательной деятельности. УМП обеспечивает формирование основных знаний и поэтапное формирование умений учебной деятельности на основе современных педагогических технологий.

Особенностью УМП является наличие собственно методических рекомендаций для учителя, описывающих наиболее эффективные варианты применения данного средства обучения. При нелинейной организации материала (вариативные ходы урока) обращение к методическим рекомендациям снимает риск запутаться в структуре презентации.

Применение УМП в процессе обучения истории приводит к изменению роли учителя. Ведущим способом обучения становится технология управления процессом самостоятельной деятельности школьников. Постепенно, по мере освоения учениками способов учебной деятельности, учитель перестает быть главным носителем новой учебной информации и организует работу учеников таким образом, чтобы они сами извлекали новые сведения из различных учебных источников исторических знаний.

Учитель в роли пользователя УМП приобретает значительные преимущества в сравнении с пользователем авторских пре-

зентаций. УМП обеспечивает организацию процесса обучения на деятельностной основе с минимальными затратами на подготовку со стороны учителя. УМП предлагает педагогу практически полное методическое сопровождение учебного процесса: учебное содержание, ориентированное на развивающую модель обучения; вариативное дифференцированное методическое решение урока; в гиперссылках — справочная информация, методические рекомендации учителю, материалы для подготовки учащихся. УМП определяет универсальные действия учителя, что гарантирует необходимый запланированный результат. Начинающего учителя УМП вооружает приемами развивающего обучения и предлагает вариант обучения на современном уровне развития методической науки. Для сильного педагога ценной является выстраиваемая система развивающего обучения на деятельностной основе. В любом случае готовые УМП могут служить образцом для подражания и творческого преобразования.

Учителя отмечали, что наличие УМП способствует оптимизации подготовки к уроку и его проведения, сокращает трудозатраты учителя, позволяет знакомиться с новыми инновационными формами обучения и приобретать опыт их применения в практической деятельности.

Проведенные исследования по использованию УМП учителями с разным опытом и стажем работы показывают, что их систематическое использование при соблюдении методических рекомендаций гарантирует качественный результат у любого учителя.

Как известно, возрастному изменению структуры двигательных способностей девочек и мальчиков в школьные годы присущи единые закономерности. Главная из них заключается в том, что с возрастом у детей происходит существенная дифференциация структуры изучаемых способностей. Об этом свидетельствует уменьшение, по мере возрастного развития организма, количества достоверных корреляционных связей между отдельными показателями двигательных возможностей в структуре функциональных характеристик двигательной подготовленности школьников.

На ход возрастной перестройки структуры двигательных способностей оказывает влияние повышенная двигательная активность, в частности, занятия различными видами спорта. Систематические психофизические нагрузки достаточного объёма и интенсивности ускоряют возрастную дифференциацию структуры двигательных способностей, уменьшая степень взаимозависимости между различными проявлениями двигательных возможностей. При этом процесс перестройки может протекать различно в зависимости от характера систематических педагогических воздействий.

Выявленные возрастные особенности двигательных способностей представляют интерес для дальнейшей разработки концепции о роли и взаимоотношениях средств и методов общей и специальной психофизической подготовки на разных этапах онтогенетического развития организма. В раннем возрасте любые специальные педагогические воздействия в той или иной мере оказывают влияние на большинство элементов структуры двигательных способностей.

По мере роста и развития организма возможности избирательного воздействия на

отдельные стороны двигательной функции увеличиваются, и для обеспечения разносторонней подготовки требуется применение всё большего числа различных тренирующих средств [2].

Эти возрастные закономерности легли в основу формирования педагогических условий и психолого-педагогических воздействий воспитывающего характера, используемых в учебно-тренировочном процессе юных хоккеистов экспериментальной группы (ЭГ).

Основные исследования были проведены

вСДЮСШОР «Х/К Липецк». В экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах занималось по 25 юных спортсменов. В эксперименте в КГ применялась стандартная программа подготовки юных хоккеистов, которая используется в ДЮСШ и СДЮСШОР по хоккею с шайбой. Юные хоккеисты ЭГ занимались по экспериментальной авторской методике, нацеленной на подготовку к спортивной деятельности.

Для того чтобы сформулировать основные педагогические условия и психологопедагогические воздействия авторской методики, необходимо было определить позиции стандартной программы, применяемой

вДЮСШ и СДЮШОР. С этой целью использовались такие методы, как анализ на- учно-методической литературы, беседы и анкетирование детских тренеров разных хоккейных школ. Полученные результаты позволили сформулировать педагогические условия и психолого-педагогические воздействия экспериментальной методики подготовки юных хоккеистов к спортивной деятельности на начальном этапе учебнотренировочного процесса. Основными педагогическими условиями являлись: эффективность процесса по овладению техникой катания на коньках; рациональное распреде-

Всовременном российском сообществе наблюдаются неблагоприятные тенденции в становлении и развитии читательской компетенции подрастающего поколения. По данным всероссийского социологического исследования, проведенного в 2008 году, 46% населения России вообще не читает книг. Среди учащихся общеобразовательных школ около 30% детей испытывают выраженные трудности в овладении навыком чтения (М. Н. Русецкая). Исследования

Л.А. Бенько (2002), М. Н. Русецкой (2003), М. М. Аманатовой (2005) и других показывают увеличение в общеобразовательных школах количества детей со специфическими нарушениями письменно-речевой деятельности. Г. В. Чиркина относит дислексию и дисграфию к наиболее распространенным проявлениям трудностей обучения (около 80%).

На современном этапе развития специального образования ведущей тенденцией является интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общеобразовательные школы. Дети, имеющие общее недоразвитие речи (ОНР), III уровень речевого развития, обычно обучаются в общеобразовательных школах, получая коррекци- онно-профилактическую помощь на школьном логопункте, и в их отношении может быть реализована полная модель интеграции в условиях адекватного психологопедагогического сопровождения. Многочисленные исследования показывают, что дети с ОНР, вследствие своих когнитивноязыковых особенностей, входят в «группу риска» по овладению письменно-речевой деятельностью (Т. А. Алтухова, Г. С. Гуменная, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, И. В. Прищепова, Е. Н. Российская, Е. Ф. Соботович, О. Н. Усанова, Т. А. Фотекова, Т. Б.Филичева, Г. В. Чиркина и др).

Вотечественной логопедии накоплен значительный теоретический и практический материал в области диагностики, профилактики и коррекции нарушений письма

ичтения у детей с ОНР. В последние годы возрастает интерес к проблеме формирования смыслового компонента читательской деятельности у детей с речевой патологией (Т. А. Алтухова, Г. В. Бабина, Г. Н. Васильева, О. Е. Грибова, С. Ю. Горбунова, В. В. Строганова, Э. Б. Чиркова и др.). Активно исследуются методические аспекты предупреждения нарушений и определяются пути

иметоды формирования смыслового компонента чтения. Вследствие актуальности данной проблемы, мы провели экспериментальное исследование, направленное на разработку системы коррекционно-пропе- девтического воздействия по формированию смыслового компонента чтения младших школьников с ОНР с учетом их когни- тивно-речевых особенностей, обучающихся в условиях общеобразовательной школы.

Рассматривая чтение как перцептивносмысловую деятельность, состоящую из ряда автоматизированных операций, на результат которой оказывают влияние как особенности читателя, так и структура, а также языковые особенности читаемого текста, мы предложили систему логопедической работы по пропедевтике смысловой обработки текста с учетом уровневой организации процесса понимания и операционального состава. Кроме того, мы учитывали, что чтение текста также представляет собой многоуровневое образование, в котором выделяют предметно-денотативный уровень, лингвистический (или уровень средств и способов выражения его содержания и смысла) и смысловой (или концеп- туально-оценочный) уровень. Диагностикопрогностический этап нашего исследования показал несформированность понимания каждого из представленных уровней текста

у большого числа учащихся 1−4 классов, причем, у детей с ОНР оказалось недостаточно сформированным понимание не только концептуально-оценочного, но и лингвистического уровня даже в 4 классе, тогда как у детей, не имеющих нарушений в речевом развитии, уже к окончанию второго го-

да обучения наблюдаются высокие показатели сформированности понимания всех уровней читаемого текста.

Исходя из полученных результатов, мы предложили систему пропедевтической работы для учащихся вторых классов, занимающихся на логопункте общеобразовательной школы по коррекции нарушений письма и чтения, обусловленных общим недоразвитием речи. Выбор данной возрастной группы объясняется тем, что именно во 2 классе при уже относительно сформированном техническом компоненте чтения начинается активная работа по формированию понимания на материале работы с текстами различных жанров и структуры. На наш взгляд, коррекционно-пропедевти- ческая работа, организованная на данной ступени обучения, является наиболее удачной в плане раннего устранения причин, приводящих к нарушению формирования различных уровней понимания при чтении, и предупреждения нарушения смыслового компонента читательской деятельности в целом.

Испытывая трудности различного характера, младшие школьники, часто, не начав выполнять задание, уже настроены на неудачу, стараются завершить выполнение задания как можно быстрее, не стремясь к повышению качества выполнения. Кроме того, ориентация многих учителей начальной школы на технический компонент чтения и, в частности, на темп чтения мотивирует

учащихся к быстрому прочтению текста, что не способствует формированию операций перцептивно-смысловой обработки читаемого. Исходя из вышеизложенного, мы предположили, что на первом этапе эксперимента учащимся следует показать необходимость специальной работы над прочитанным текстом. Наиболее приемлемым приемом для решения поставленной задачи мы посчитали использование текстов с проблемными ситуациями со сказочными героями. Еще З. Фрейд писал о том, что сказка, как и любая другая история, служит одним из путей переноса своих собственных переживаний на чужую ситуацию и, наоборот, осознания своих чувств через чувства окружающих. Поэтому «пережив» неудачу Незнайки или другого персонажа и сделав вместо сказочного героя вывод о необходимости внимательного и вдумчивого чтения, ребенок «присваивает» данный опыт и в дальнейшем использует его как свой.

На втором, основном, этапе мы вели работу по формированию понимания различных уровней письменного текста через становление операций взаимодействия читателя с текстом. Содержание работы на основном этапе может быть представлено в виде восхождения по трем ступеням, что представлено в виде схемы на рис. 1.

Работа на каждой ступени велась последовательно, с учетом общедидактического принципа «от более простого ― к более сложному».

3-я ступень

1-я ступень

Формирование способов взаимодействия на лингвистическом уровне текста

2-я ступень

Формирование способов взаимодействия на предметноденотативном уровне текста

Формирование способов взаимодействия на концептуаль- но-оценочном уровне текста