31) Образовательная и педагогическая прогностика. Сущность понятия «педагогическое прогнозирование». Научные подходы к педагогическому прогнозированию.

Наука о прогнозировании называется прогностикой. Образовательная прогностика является частью научной прогностики и изучает закономерности, принципы, методы и технологии научного прогнозирования применительно к специфическим объектам, изучаемым науками об образовании. Педагогическая прогностика является частью научной образовательной прогностики и изучает закономерности, принципы, методы и технологии научного прогнозирования применительно к специфическим объектам, изучаемым исключительно педагогикой. Педагогическое прогнозирование выступает объектом педагогической прогностики и рассматривается в педагогических источниках как:1)функция педагогической науки: наука не должна обосновывать сложившийся педагогический опыт, она должна носить опережающий характер по отношению к практике образования, выступать основанием и ориентиром ее развития 2)специальное научное исследование,которое носит системный междисциплинарный характер, осуществляется непрерывно и направлено на определение тенденций, перспектив и возможных вариантов развития.

Научные подходы к педагогическому прогнозированию: Социально-педагогическое прогнозирование - научный подход, авторы которого разрабатывали общие теоретические и методологические вопросы социального прогнозирования, а также изучали возможности его использования в сфере образования. Теоретико-методологическое прогнозирование-внимание ученых направлено на прогностическое обоснование отдельных компонентов педагогической системы, на исследование(ценностных) аспектов прогностических исследований. Опытно-экспериментальное- на основе теоретических исследований конструируется модель прогнозируемого объекта (например, ОС) и осуществляется опытно-экспериментальная проверка ее качеств, либо на основе отслеживания изменений соответствующих объектов в реальной жизни определяются наиболее работоспособные и перспективные нововведения, которые должны быть реализованы в сфере образования. Личностное прогнозирование предполагает построение личностно-индивидуальных прогнозов, возможных траекторий развития личности, конструирование обобщенных «моделей специалиста».

21) Источники проектирования инвариантных и вариативных компонентов содержания дидактического процесса.Источниками проектирова. ДП является результат исследования возрастных, педагогич, дефференцирован психологии, дидактики, теор воспит, сравнение пед части методик, философии и антропологии. Определяя источн ДП являются научн-пед знания единства теорий (понятия концептуал закономерн) и нормативного аспекта (принципы, методы, формы и тд.) Также в качестве осн источника выступают образоват стандарты, учебн планы, типовые уч программы, уч-метод литерат.

46) Виды (типы) экспертизы образовательной деятельности и их специфика. Учёные предлагают выделять четыре типа экспертизы: дегустационный, нормоконтролирующий, квалифицирующий (интерпретирующий), герменевтический. Можно предположить, что для инновационного образования некоторое ограничение имеет применение первых типов экспертизы, так как для них характерна экспертиза уже состоявшегося явления. На развитие в большей степени нацелена квалифицирующая и герменевтическая экспертизы. Первый тип экспертизы - дегустационный, своей целью ставит установление (оценки) качества; объекты - вещественные (материальные) характеристики; основания оценки – интуитивные, эмпирически сложившиеся суждения вкуса (предпочтения); процедуры - отбор и организация действия опытных людей (экспертов); сводится к оценке продукта по определённым характеристикам, для которых не выработаны объективные критерии, а в своей деятельности эксперт опирается на собственный опыт, вкус. Второй - нормоконтролирующий. Его целями является оценка и квалификация продукта путём сравнения с имеющимися критериальными требованиями; объектами - ставшее, имеющееся в наличии; основаниями оценки — объективные критерии; характеристиками - принципиальная отчуждаемость, транслируемость, формализуемостъ, вплоть до передачи экспертизы техническому устройству, а 'также наличие незначительного развивающего потенциала; продуктом - заключение о соответствии/несоответствии системе объективных критериев. Третий - квалифицирующий (интерпретирующий), целями которого выступают идентификация, интерпретация практики в социокультурном и образовательном контексте, восстановление, воспроизведение процесса/действий, определение возможных следствий реализации и перспектив развития инициативы; объектом ставшее, имеющееся в наличии. Основаниями оценки являются вырабатываемые в процессе экспертизы критерии. Проведение экспертизы данного типа напрямую связано с инновациями в образовании. Четвёртый - герменевтический (понимающий). Особое значение имеет в ситуации неопределённости системы образования, где задача становления разнообразных практик пока не решена — дооформление инновации до уровня транслируемости; объект - предполагаемые действия. Основаниями оценки являются такие средства рационального и психологического понимания, как логика, методологические приёмы и процедуры схемотехники, мыслетехники; эмпатия и сопереживание, социально-психологическая рефлексия. В отличие от трёх предыдущих, герменевтический тип экспертизы рассматривает не реальную действительность, а только планируемые, «замысливаемые» преобразования. !Слободчиков определяет тип экспертизы через типологию её объектов и общей формы экспертной работы: Индивидуальная экспертиза может проводиться отдельным специалистом по конкретному направлению содержания в соответствии с уже существующими нормативами или специально разработанными критериями. Коллективная экспертиза уместна в том случае, если объект является сложным, структурированным явлением, в котором можно выделить отдельные фрагменты, части и подвергнуть их анализу и оценке, на каждом фрагменте будет работать своя группа профессионалов. Комплексная экспертиза — полипредметная или многопрофессиональная экспертиза; предполагает разработку специальной технологии по согласованию компетентной оценки групповых и индивидуальных экспертов относительно сложного объекта в рамках единого экспертного заключения. В реальной практике типы экспертизы не выступают в чистом виде. Они взаимопроникают и взаимодополняют друг друга. Князева вводит несколько типологических различений: - внешняя и внутренняя экспертиза (внешняя экспертиза по своей технике ближе к рецензированию, вторая - к общественному обсуждению). - экспертиза продукта и экспертиза деятельности; - оценочная экспертиза (итоговый документ - экспортное заключение) и безоценочная экспертиза (итоговый документ « экспертный анализ или аналитический отчёт).

28) Учебные программы: структура и технология проектирования. «Ядро» авторской концепции курса составляет структура: «подход - ценности - цели-результаты». Цель как идеальный прогнозируемый результат является системообразующим компонентом любой дидактической системы (процесса), определяющим содержание. методы, формы, технологии взаимодействия. Непонимание педагогом сущности доминантных педагогических понятий «цель», «содержание», «метод», закономерных связей между целевым, содержательным и процессуальным (технологическим) компонентами, акцентирование внимания при проектировании дидактического процесса только на содержательном компоненте, несформированность у педагогов культуры педагогического целеполагания. проектной культуры в целом являются причинами невысокой результативности обучения.

Связка «цели-результаты» важна для понимания сущности качества дидактического процесса, его проектирования, мониторинга, анализа, оценки. Качество педагогического процесса есть степень соответствия результата заявленной цели. В этой связи; а) цели и результаты должны быть сформулированы в одних и тех же «единицах измерения»; б) цели должны быть определены в «зоне ближайшего развития» целевой группы; в) цели должны быть сформулированы операционально, диагностично.

50) Критерии качества дидактического процесса: качество дидактического инструментария и ресурсов. В качестве показателей качества дидактического инструментария выступает его целесообразность и адекватность содержанию. Качество дидактического инструментария определяется по следующим показателям: - соответствие возрастным и индивидуальным особенностям, уровню подготовленности учащихся; - возможность применения конкретным преподавателем ( с учётом уровня его компетентности, мастерства, предшествующего опыта, личных качеств); - возможность применения в конкретной среде ( с учётом имеющегося оборудования, технических средств, учебно-методических и наглядных пособий); - эффективность (оптимальная рессурсозатратность); - комплементарность (взаимодополняемость, возможность «работать» в системе с другими средствами обучения).

32) Дидактическое прогнозирование как объект дидактической прогностики и как системное научное исследование. Методологические принципы организации прогностических исследований в сфере образования.

Дидактическое прогнозирование как один из векторов пед. прогнозирования является объектом дид-й прогностики научной дисциплины в контексте пед. прогностики, изучающей закономерности, принципы, методы и технологии дид. прогнозирования. Дидактическое прогнозирование как метод системного научного исследования, направленного на получение объективных междисциплинарных данных и последующее моделирование на их основе возможных сценариев развития дидактической системы. Методологические принципы: общенаучные и частнонаучные. Общенаучные пр.: Пр. объективности -объективный характер научных знаний, добываемых в процессе прогностического исследования, вступает в противоречие с субъективным характером самой прогностической деятельности. Пр. познаваемости прогностическая деят-ть не претендует на абсолютную достоверность добытых в результате прогнозирования данных, но направлена на получение объективных, истинных знаний об объекте проектирования. Пр. детерминизма-обусловленность объектов прогнозирования многочисленными факторами, выявление главных, системообразующих признаков и связей. Пр. развития-выявление противоречий педагогической действительности, своевременная разработка действенных способов их разрешения и преодоления их в движущие силы развития. Пр. историзма ориентирует на прослеживание различных этапов развития объекта, на изучение его в генетическом аспекте. Пр. единства теории и практики-истинность прогнозов не может быть проверена эмпирически но они имеют большую практическую ценность, так как в конечном счете способствуют решению той или иной проблемы, целенаправленному преобразованию действительности. Частнонаучные пр.: Понятийно-терминологическое единообразие и точность требует проведение тщательного теоретического анализа сущности и специфики объекта прогнозировании, придерживаться на всех этапах исследования единообразия в понятийном аппарате и используемой терминологии. Целостное рассмотрение объекта прогнозирования прогностическое обоснование всех компонентов обр-й системы. Системный подход к прогностическому исследованию компонентов обр-й системы- осущ. системных, а не локальных, исследований образовательной системы. Непрерывностиь прогн-я - в силу многофакторности и сложности объектов прогнозирования, динамики контекста. Вариативность прогн-я разработка вариантов прогноза исходя из вариантов прогностического фона. Коллективность разработки прогностических рекомендаций и принятия управленческих решений необходима коллективная экспертная оценка конкурирующих вариантов с соблюдением условий, повышающих объективность и точность результатов такой оценки. Опытно-экспериментальная верификация о надежности прогноза можно судить по итогам реального функционирования различных вариантов моделей образовательной системы с последующим переносом полученных оптимальных результатов в практику. Практическая направленность в использовании результатов педагогического прогнозирования.