Коррекция дисграфий

Сложившиеся в отечественной дефектологии за не­сколько десятилетий методы коррекции дисграфий ори­ентированы в первую очередь на те навыки устной ре­чи, которые необходимы для письма. Основные усилия направляются на постановку звукопроизношения, выра­ботку дифференциации фонем и навыка фонематическо­го анализа. Методика обучения письму при этом оста­ется практически той же, что и у здоровых детей. Выбор конкретных приемов и методов коррекции зависит от типа дисграфии:

I. При нарушении усвоения звуко-буквенной симво­лики, т. е. при аграфии,трудности могут быть обуслов­лены 3 группами причин: а) отсутствием осознания зву­ковой стороны слова и ее основных сегментов (языко­вых единиц); б) трудностями в усвоении графем и ки­нем; в) слабостью и нестойкостью звуко-буквенных свя­зей. Наиболее часто встречаются затруднения, относя­щиеся к первым 2 группам:

1) недостаточное осознание звуковой стороны слова;

2) трудности в усвоении графемдолгое время свя­зывались с незрелостью зрительно-пространственных представлений и нарушениями ориентировки в прост­ранстве [Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф., 1964; Лалаева Р. И., 1983]. В последние годы появились исследова­ния, заставившие усомниться в правильности такой точки зрения [Садовникова И. Н., 1983;CritchleyM.,CritchleyЕ., 1978]. Действительно, изображения букв и их названия способен запомнить даже 4-летний ребе­нок. Однако для него это лишь картинки, а не символы. И главное, он не способен выработать необходимые графо-моторные навыки–кинемы, т. е. комплексы дви­жений руки, необходимые для изображения букв. Усво­ение кинем и становится наиболее серьезным препятст­вием при овладении графическими символами. Практи­ка показывает, что выработать кинемы сравнительно легко. Значительно труднее довести эти навыки до ав­томатизации. У многих детей с дисграфией, несмотря на коррекционную работу, почерк остается неряшливым, нестабильным, письмо замедлено по темпу;

3) трудности образования звуко-буквенных ассоциа­цийчаще встречаются у умственно отсталых детей. У них обычно страдает способность к символизации вообще. У таких детей обнаруживается грубое недоразвитие изобразительной деятельности, символической и ролевой игры. Нередко при этом овладение письмом становится вовсе невозможным до тех пор, пока не со­зреет способность к символизации. Могут быть рекомен­дованы следующие подходы и приемы:

а) развитие когнитивных операций: наглядно-дейст­венных и наглядно-образных мыслительных процессов. При этом следует придерживаться последовательности, свойственной основным этапам онтогенеза данных функ­ций;

б) формирование действий игрового замещения и символической игры. Для этого игровые действия орга­низуются взрослым таким образом, чтобы возникала необходимость заменить недостающий предмет любым другим [Эльконин Д. Б., 1978]. Например, палочка или карандаш могут в игре использоваться вместо ножа, градусника, расчески для куклы и т. п. Используемые «заместители» нужно постоянно менять, как и замеща­емые предметы;

в) развитие формообразующих движений при изо­бражении основных геометрических форм (круг, квад­рат, треугольник, ромб, трапеция и др.). Важно, чтобы ребенок учился автоматизированно выполнять необходи­мые действия, опираясь при необходимости на произ­вольные формы зрительно-моторной координации;

г) в букварном периоде целесообразно широко использовать полимодальные методы усвоения букв [WilsonR., 1977;GillilandH., 1978]. Чаще всего создают дополнительную опору на тактильный и кинестетичес­кий анализаторы: ребенок опознает на ощупь рельеф­ные и объемные фигуры, вырезает их из бумаги, делает из проволоки.

II. Коррекционная работа при дисфонологических дисграфиях.Основными направлениями работы явля­ются совершенствование речевых навыков, необходимых для письма, формирование соответствующих предпосы­лок интеллекта, интеграция тех и других в составе слож­ной иерархически организованной деятельности и фор­мирование навыка поэтапного контроля за процессом и результатом письма. Поскольку каждая из операций, со­ставляющих письмо, изолированно выполняется лучше, начинать следует с поэтапной отработки каждой из них отдельно. После этого их включают в комплексное дей­ствие. Как уже отмечалось выше, перед началом коррекционных занятий целесообразно выявить анализатор,

дисфункция которого является причиной ошибок, и наи­более функционально сохранный анализатор, на кото­рый можно опереться при формировании навыков:

1. В первую очередь следует обратить внимание на состояние слухоречевого и речедвигательного анализа­торов и их взаимодействие. Довольно часто ребенок, имеющий неполноценную речевую моторику и кинесте­зию, в процессе анализа слов при письме целиком опи­рается на проговаривание. Такая опора на дефектную функцию является причиной стойких ошибок [Элько­нин Д. Б., 1956]. Если фонематическое слуховое вос­приятие у такого ребенка сохранно, то в процессе реа­билитации следует изменить сложившуюся функцио­нальную структуру навыка и перенести опору на слу­ховой анализ [Орфинская В. К., 1963]. В связи с опре­деленной инертностью старого стереотипа для его лом­ки можно произвести временное выключение дефектно­го анализатора (речевой кинестезии) из акта письма с помощью приема, использованного в работе Л. К. Наза­ровой (1952). Ребенку предлагается прикусить кончик языка или держать во рту шпатель, лежащий на языке. В таком состоянии он под диктовку сначала выклады­вает из разрезной азбуки слова. На следующем этапе таким же образом он записывает сначала короткие, а позже длинные слова под диктовку. И наконец, в за­ключение с фиксированным языком пишет фразы. Не следует пугаться внезапного роста ошибок при первых попытках таких упражнений–это явление временное. Основной результат таких занятий–создание большей опоры на слуховой анализ в процессе письма и исклю­чение патологического влияния дефектных артикуляторных кинестезий.

2. Приемы формирования фонематических представ­лений и навыков анализа и синтеза слов были изложе­ны выше. При паралалической дисграфии больше заня­тий посвящается коррекции звукопроизношения; при фонематической–анализу слов и выработке фонема­тических представлений.

3. Серьезным препятствием в исправлении дисграфии является наличие у детей незрелости познаватель­ных способностей и предпосылок интеллекта. Даже пос­ле отработки всех необходимых операций ребенок дол­го не может автоматизировать их и безошибочно вы­полнять одновременно с другими действиями, состав­ляющими процесс письма. Не последнюю роль в этом играют низкая способность к организации деятельности и трудности в распределении и концентрации внимания. Н. П. Карпенко и А. И. Подольский [1980] разработа­ли метод, позволяющий преодолеть подобные затрудне­ния. Цель данного метода–формирование, овладение осознанным планомерным контролем в процессе напи­сания и при проверке написанного.

На I этапедети вместе с преподавателем обсужда­ют ошибки, допускаемые ими в диктантах, и условно делят их на 2 группы: по смыслу и по написанию. За­тем под руководством учителя они составляют ориенти­ровочную карточку № 1, в которой зафиксирован план действий по проверке написанного.

Ориентировочная карточка № 1

Проверь предложения по смыслу!

1. Читай предложение вслух.

2. Подходят ли слова друг к другу: нет ли пропуска или замены слов?

З. Составь схему предложения.

Проверь предложение по написанию!

1. Читай слово вслух, выделяй каждый слог, отделяй его чертой.

2. Нет ли пропуска слога или буквы?

3. Нет ли замены букв, сходных по звучанию?

4. Правильно ли написаны буквы?

Пользуясь этой карточкой, дети проверяют свой дик­тант. Каждое слово подчеркивается, каждый слог от­деляется вертикальной чертой. После нескольких дней работы с карточкой № 1 дети усваивают ее содержание и этапность проверки. Затем карточку убирают, и они проговаривают все этапы вслух. По мере ее употребле­ния словесная формула постепенно свертывается и со­кращается. Дети переходят к «внешней речи про себя».

На II этапе переходят к отработке контроля непо­средственно во время письма. Перед детьми ставится цель: сразу писать без ошибок. Ими составляется ори­ентировочная карточка № 2.

Ориентировочная карточка № 2

1. Повтори предложение вслух!

3. Подходят ли слова друг к другу?

3. Составь схему предложения!

4. Записывай слова, при этом подумай:

а) какие буквы надо писать?

б) какое правило можно применить?

5. Проверь написанное, отделяя каждый слог!

Сначала при работе с карточкой № 2 для облегче­ния запоминания предложений, предназначенных для записи, они составляются детьми по сюжетной картинке совместно с педагогом. Позже, когда ребенок овладеет содержанием карточки № 2 в плане громкой речи (т. е. уже в отсутствие карточки), переходят к диктантам. За 10–12 занятий обычно удается перевести действие конт­роля записи на уровень «внешней речи про себя». До этого момента работа ведется индивидуально. Далее дети занимаются в парах. Занятия проводятся в виде "игры «Учитель–ученик». Сначала оба, опираясь на Схему карточки № 2, пишут диктант, а затем в соответ­ствии с планом карточки № 1 проверяют друг друга. По данным авторов, разработавших и апробировавших этот метод, количество ошибок в диктанте у детей удается снизить в 4,5–7 раз.

III. Коррекционная работа при дисграфиях «анали­за–синтеза».1. Центральным моментом коррекционной работы является формирование навыков анализа и синтеза слов. Методические указания, посвященные это­му разделу работы, подробно излагаются в логопедиче­ских руководствах (Р. Е. Левина, И. Н. Садовникова и др.). В наиболее тяжелых случаях приходится начинать с элементарных форм анализа. В. К. Орфинская (1963) рекомендует следующую последовательность во­спитания элементарных форм фонематического анализа слов: а) образуются фонематические обобщения на ос­новании сопоставления по двум резко различающимся "фонемам; воспитываются навыки: б) систематизации слов по одной выделенной на фоне их фонеме; в) одно­временного учета двух входящих в слово фонем; г) си­стематизации по одной фонеме самостоятельно припоми­наемых слов (названий показанных картинок); д) само­стоятельного придумывания слов с указанной фонемой; е) проводится работа над уточнением представлений о фонематических структурах слов путем упражнений в дифференциации и систематизации слов по трудным для различения согласным; ж) детей учат определять ме­сто фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце»; з) дифференцировать и система­тизировать слова по слоговому ритму (количеству сло­гов, месту ударения); и) учат расчленять слова на слоги.

2. На протяжении всего курса продолжается работа по развитию и совершенствованию сукцессивных функций: рядообразования, слухоречевой памяти на времен­ные последовательности, воспроизведение и различение ритмов и др. (п. 4 раздела, посвященного функциональ­ному базису письма и чтения).

3. Таким детям ежедневно необходимы занятия му­зыкальной ритмикой в виде отдельного урока или раз­минки в середине урока.

IV. Коррекционная работа при диспраксических дисграфиях.Данный вид дисграфий является, пожалуй, на­иболее резистентным к коррекционной работе. Неспо­собность детей автоматизировать графо-моторные навы­ки, вырабатывать стабильные, константные кинемы и навык беглого письма преодолевается с большим тру­дом. Некоторые успехи могут быть достигнуты с по­мощью следующих упражнений:

1. Многократная обводка заготовленных образцов рукописного текста через прозрачную кальку. Сначала это делается медленно, на последующих занятиях темп обводки постепенно ускоряется.

2. Письмо букв, слов и фраз по трафарету. Для этих упражнений изготавливается набор трафаретов (из плексигласа или толстой отмытой рентгеновской плен­ки) для рукописных букв, буквосочетаний и предложе­ний. Перед началом занятий в письменных работах ре­бенка следует выявить наиболее трудные для него бук­вы и их сочетания. На них и следует делать основной акцент в упражнениях. Буквы и их сочетания отрабаты­ваются последовательно до автоматизации. Упражнения должны проводиться ежедневно. При обводке необхо­димо соблюдать правильное направление движений ру­ки соответственно правилам каллиграфии. После того как буквы и их сочетания автоматизированы, переходят к обводке слов.

Учитывая резистентность к коррекции данного рас­стройства, в школе такие дети нуждаются в индивиду­альном подходе; предоставлении дополнительного вре­мени при написании диктанта, дифференцированной оценке письменных работ без учета графических по­грешностей. В старших классах таким детям полезно освоить стенографию и машинопись. Это значительно облегчает им запись материала для практических целей (при овладении профессией, в вузе и т. п.).