Лечебная педагогика (общие принципы)

1. Индивидуализация методов обучения в соответ­ствии с когнитивным стилем ребенка. В процессе обсле­дования и пробного коррекционного обучения необходи­мо выяснить: аналитический или синтетический тип вос­приятия и усвоения информации доминирует у ребенка [Денисова 3. В., 1974]. В первом случае материал лег­че усваивается поэлементно с последующим синтезом. Для таких детей аналитико-синтетический метод обуче­ния грамоте адекватен. Другие дети легче усваивают новое сначала глобально, как целостный образ, а потом постепенно вычленяют отдельные элементы и детали. В этом случае, например, буквы легче запоминаются по общему очертанию, а не как сумма графических элемен­тов. Чтение на начальном этапе им легче усваивать глобально или полуглобально. Важно знать, какой из анализаторов ребенка функционально «сильнее».J. Каluger и С.Kelson(1978) предлагают использовать в таких случаях методику «быстрого тестирования мо­дальности» (KolsonQuikModalitiesTest) – КОМ. Это краткий тест определения ведущей модальности, дефицитарной модальности и состояния интермодальной ин­теграции. Необходимым условием для возможности ис­пользования методики является умение ребенка считать до 30. Тест включает следующие задания:

а) ребенку предлагается: «Посчитай, сколько круж­ков на этой карточке». При этом он не должен пересчи­тывать их пальцем (только визуально). Допущенная ошибка свидетельствует, по мнению авторов, о недоста­точной интегрированности зрительного анализатора;

б) ребенку предлагают закрыть глаза. Инструкция: «Я буду стучать по доске. Скажи: сколько раз я уда­рил?» Обследующий делает 13 ударов с неравными ин­тервалами. Наличие ошибки в ответе ребенка, по мне­нию авторов, свидетельствует о недостаточности слухо­вого анализатора;

в) обследующий дает ребенку карандаш с резинкой на тупом конце. Ему предлагается закрыть глаза и 15 раз постучать резинкой по руке обследующего. При наличии ошибок делается вывод о слабости кинестети­ческого анализатора;

г) инструкция: «Я постучу тебя по спине. Скажи: сколько раз я постучал?». Обследующий делает 17 ударов с неравными интервалами. Ошибка подсчета свиде­тельствует о недостаточности тактильных ощущений ребенка;

д) инструкция: «Перечисли направления, которые указывают эти стрелки. Если стрелка указывает вправо, скажи «право», если влево – «лево», вниз – «вниз», вверх – «вверх». 0бъясняя, следует показать это на других стрелках (не тестовых). Если ребенок не вла­деет понятиями «право – лево» – то можно заменить их словом «вбок». Тест оценивает зрительно-моторные, ре­чевые и пространственные способности. Если задание выполнено, то переходят к следующему. Если нет, то сразу к последнему (рис. 1);

Рис. 1. Тестовый материал к заданиям д–к методики.

и) инструкция: «Я хочу, чтобы ты вновь указал на­правление этих стрелок, но теперь сделай это молча. Показывай рукой направление, которое указывает стрелка». Перед выполнением продемонстрировать ребенку пример. Тест оценивает пространственную ориен­тировку и пространственный праксис;

к) инструкция: «Вновь выполни то же задание, но теперь делай это в такт с моим постукиванием». Обсле­дующий отстукивает ритм 1 удар в секунду. Тест оце­нивает способность к интеграции слухового и моторного анализаторов.

Все перечисленные тесты в основном определяют слабую модальность (анализатор) ребенка. Приведен­ный ниже тест из двух модальностей (зрительной и ки­нестетической) выявляет ведущую;

л) инструкция: «Возьми лист бумаги и карандаш. Когда я скажу «начинай», положи лист себе на лоб и напиши на нем слово «КОТ». Если слово оказывается написанным задом наперед, то кинестетический анали­затор доминирует над зрительным. Если слово написа­но слева направо, то зрительный анализатор является ведущим.

Полученные данные используются при выборе мето­да коррекции. Например, если у ребенка с дисграфией страдает фонематическое восприятие, то целесообразно стимулировать в процессе письма опору на проговаривание, что позволяет компенсировать неполноценность слуховых фонематических образов за счет сохранности кинестетической дифференциации. Однако если в меха­низмах дисграфии участвует патологическая опора на проговаривание при дефектной кинестезии артикуляторных органов, то акцент следует переносить на слуховой анализ.

2. Индивидуализация темпов обучения.Как отмеча­лось ранее, несоответствие времени, отведенного учите­лем на освоение навыка, индивидуальным возможно­стям ребенка не только утяжеляет трудности, но и яв­ляется причиной фрустрирующих переживаний. Выпол­нение данного условия возможно лишь при регулярном получении информации об усвоении навыка.

3. Систематический контроль автоматизации навы­ков.Необходим контроль не только общей успешности письма или чтения, но, что важнее,– степени автоматизированности отдельных операций, составляющих их, например контроль автоматизации звуко-буквенных свя­зей, слияния слогов разной сложности и т. п. В связи с этим целесообразно периодически тестировать соот­ветствующие операции с помощью методик, приведен­ных в гл. 4.

4. Максимальное использование игровых методов обучения.Это необходимо в связи с тем, что у детей с дисграфией, и особенно с дислексией, поздно формиру­ются познавательные интересы и долго сохраняется иг­ровая мотивация. Наибольшей эффективностью обла­дают не дидактические, а ролевые игры с включением действий, необходимых для развития данного навыка. Например, игра в «Почту» включает акт чтения (или письма) в контекст осмысленной знакомой ребенку практической деятельности. При этом чтение становит­ся не самоцелью, а средством достижения игровой цели.

В большинстве же дидактических игр развиваемый на­вык является самоцелью, несмотря на игровое оформле­ние действий [Швайко Г. С.,1983; Максаков А. И., ТумаковaГ. А., 1983, и др.].

5. Соблюдение принципа последовательности и этапности в освоении материала.Начинать коррекционные занятия следует с того уровня знаний и навыков, которыми ребенок владеет достаточно прочно. Это создает положительный эмоциональный настрой в начале заня­тий и повышает мотивацию сотрудничества. Продви­гаясь вперед, необходимо учитывать функциональную и иерархическую взаимосвязь отдельных навыков и опе­раций. Следует принимать во внимание и психологиче­скую совместимость навыков при одновременном их ос­воении. Например, для многих детей с дислексией труд­но одновременно усваивать слогослияние и аналитиче­ское письмо. Особенно отчетливо это проявляется на на­чальном этапе обучения. Для овладения слогослиянием ребенок должен научиться читать согласный звук так, как он звучит в паре с гласным, т. е. изолированное его произнесение заменить на позиционное, зависящее от стоящего за ним гласного звука, образующего слог. При освоении аналитического, побуквенного письма (синте­тическим дети овладевают позже) требуется обратная операция: «очищение» согласного звука от призвука стоящего за ним гласного. В этом случае требуется пе­реход от позиционного звучания к изолированному, так как только в этом случае ребенок может правильно идентифицировать фонему и подобрать соответствую­щую ей графему. Здоровые дети без проблем осваивают оба навыка и быстро переходят к слоговому письму и слоговому чтению. При дислексии же происходит свое­образная интерференция: оба навыка взаимотормозят друг друга. Поэтому было бы оправданно осваивать их не одновременно, а последовательно [MattisS., 1981].

6. Усвоению каждого навыка должно предшество­вать создание функционального базиса для него.Необ­ходимо развивать психологические предпосылки, на ко­торых строятся навыки. Это сохраняет актуальность да­же в тех случаях, когда возраст, в котором они обычно развиваются, уже остался позади. Например, некоторые сукцессивные функции остаются незрелыми даже в средних и старших классах и создают препятствия при овладении письмом и чтением.