24-25%, Если у учреждения по результатам государственной аккредитации все направления деятельности – приоритетные;

24-25%, если приоритетное направление работы учреждения – квалифицированная коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей     с ограниченными возможностями здоровья. Конкретный объем вариативной части                и ее соотношение с инвариантной определяется категорией детей с ограниченными возможностями здоровья и коррекционно-образовательной программой.

 

Примерный общий объем обязательной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования

 

Структура обязательной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования	Возрастная группа
	3-4 года	4-5 лет	5-6 лет	6-7 лет
	Удельный вес в режиме полного дня (12 часов)
Непосредственно образовательная деятельность и образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов	14-17%	19-22%	26-29%	33-35%
Самостоятельная деятельность детей	25-30%	25-30%	25-30%	25-30%
Взаимодействие с семьями детей	5-10%	5-10%	5-10%	5-10%
Итого:	44-57%	49-62%	56-69%	63-75%

 

     В объем обязательной части дошкольного образования не входит время, отведенное на совместную деятельность взрослого и детей, осуществляемую в ходе режимных моментов и направленную на осуществление функций присмотра и (или) ухода, дневной сон (в группах полного, сокращенного, продленного дня и круглосуточного пребывания).

 

    Общий объем обязательной части основной общеобразовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья, которая должна быть реализована в группах компенсирующей и комбинированной направленности, рассчитывается с учетом направленности программы, в соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на:

1. непосредственно образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;

1. образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков  в  физическом и (или) психическом развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов;

1. самостоятельную деятельность детей;

1. взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья.

 

Примерный общий объем обязательной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования

 

Структура обязательной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья	Возрастная группа
	3-4 года	4-5 лет	5-6 лет	6-7 лет
	Удельный вес в режиме полного дня (12 часов)
Непосредственно образовательная деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей и образовательная деятельность, с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей, осуществляемая в ходе режимных моментов	18-21%	24-28%	32-36%	41-44%
Самостоятельная деятельность детей	25%	25%	25%	25%
Взаимодействие с семьями детей	8-12%	8-12%	8-12%	8-12%
Итого:	51-58%	57-65%	65-73%	74-81%

 

Структура программы должна содержать:

1. пояснительную записку;

1. организацию режима пребывания детей в образовательном учреждении;

1. содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательных областей по направлениям развития детей в соответствии с возрастом воспитанников;

1. содержание коррекционной работы (для детей с ограниченными возможностями здоровья);

2. планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования;

1. систему мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения программы.

 

Требования к результатам освоения ФГОТ

    С учетом разработанной теоретико-методологической основы для определения результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования предлагается оценивать результаты через понятие «качество» как адекватную характеристику развития ребенка дошкольного возраста.

    При этом под качеством понимаются системные образования, формирующиеся у воспитанников в процессе освоения основной общеобразовательной программы, являющиеся показателями его развития в личностном, интеллектуальном                            и физическом плане и позволяющие ребенку самостоятельно решать жизненные задачи, адекватные возрасту.

    Данные качества являются объектом оценки и результатами освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

 

    Личностные качества – характеризуют развитие личностной сферы (мотивация, произвольность, воля, эмоции, самосознание), в том числе морально-нравственное развитие.

   Физические качества – характеризуют физическое развитие (сила, выносливость, ловкость, гибкость и т.д.), а также антропо- и физиометрические показатели.

   Интеллектуальные качества – характеризуют развитие интеллектуальной сферы (формирование высших психических функций, накопление знаний и социального опыта).

    Формирование вышеуказанных качеств позволяет решать проблему развития детей как целостной личности, а не по отдельным составляющим.

 

   Таким образом, можно выделить:

• текущие (промежуточные) результаты освоения программы – качества, формируемые в течение всего периода дошкольного образования, которые оцениваются с определенной периодичностью; ЗУН; способы овладения ребенком той или иной деятельностью;

• итоговый результат освоения программы – физическая и психологическая готовность к школе, которая оценивается при переходе ребенка с уровня дошкольного образования на уровень общего образования.

 

Оценка уровня освоения общеобразовательной программы дошкольного образования включает:

• оценочную деятельность – установление соответствия фактического состояния объекта оценки его нормативному состоянию;

• результат оценочной деятельности.

 

     Оценочная деятельность – деятельность, включающая весь набор действий, связанных со сбором и обработкой информации об объекте оценки; ее цель – установление соответствия фактического состояния объекта оценки его нормативному состоянию.

     Параметры оценки результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования – показатели (качества), по которым оцениваются результаты освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

    Критерии оценки – конкретные показатели (качества), характеризующие развитие ребенка (познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое, физическое) в норме в соответствии с возрастом.

    Процедура оценки результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования – психолого-педагогическая и медико-педагогическая диагностика, которая должна предоставлять данные об уровне сформированности качеств ребенка и содержать общий вывод об уровне его познавательно-речевого, социально-личностного, художественно-эстетического, физического развития.

    Формы оценки – мониторинг, схемы наблюдения за ребенком, критериально ориентированное тестирование и методики нетестового типа, скрининг тесты и др.

     Адресность:

• педагогические коллективы ОУ, реализующие программу и ответственные за ее успешную реализацию.;

• родители ребенка, осваивающего программу;

• руководители разных уровней управления образованием (руководители ОУ, муниципальных органов управления образованием, государственных органов управления образования субъектов РФ, федеральных государственных органов).

    Периодичность (сроки) определения уровня освоения основнойобщеобразовательной программы дошкольного образования – сентябрь май текущего года. В случае необходимости (с отдельными детьми) психолого-педагогическая диагностическая работа может проводиться чаще. Планируемое время на проведение психолого-педагогической диагностики результатов освоения программы – 5-7 дней в сентябре и мае.

  Цель указанной периодичности – своевременное внесение коррективов в процесс реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, выстраивание индивидуальных троекторий развития детей, которые по каким-либо причинам  (длительное отсутствие в детском саду, наличие трудностей и др.) не могут успешно осваивать программу.

 Целевой ориентир дошкольного образования – социальный портрет ребенка  «выпускника» 6,5 – 7 лет на «выходе» из дошкольного образования.

 

 

15. Современная дидактика детского сада. Формы организации обучения детей дошкольного возраста.

Дидактика – отрасль современной педаго­гики, которая изучает теорию образования в целом и обучения в частности. В ней содержится общепедагогическое научное обосно­вание содержания образования, методов, средств и организационных форм обучения.

Дошкольная дидактика изучает образование (воспитание и обучение) детей дошкольного возраста как единый, целостный педа­гогический процесс, осуществляемый на протяжение всего периода пребывания ребенка в ДОУ посредством различных видов деятельно­сти и направленный на решение задач его разностороннего развития и подготовку к школе.

Основателями дошкольной дидактики были Я.А. Коменский, который видел цель дошкольного обучения в освоении ребенком раз­нообразных знаний об окружающем мире, в нравственном развитии и подготовке к школе, и Ф. Фребель, разработавший систему обучения в детском саду. Ее основу составили детально проработанная про­грамма, сочетающая знания и способы деятельности, и организация обучения в форме последовательно усложняющихся занятий. Дошко­льная дидактика получила свое развитие и в трудах русских и совет­ских педагогов (К.Д. Ушинский; Н.К. Крупская; А.П. Усова и др.).

На современном этапе дошкольная дидактика интенсивно раз­вивается и, прежде всего, за счет психологического обоснования со­держания, форм и методов обучения. Существенно ее обогатили психолого-педагогические исследования возрастных возможностей ус­воения знаний, путей реализации развивающей функции дошкольного обучения.

Дидактика как таковая является одновременно теоретической и практической отраслью педагогической науки. В дошкольных учреждениях она выступает как основное средство воспитания и обучения дошкольников. Дидактика изучает реальные процессы обучения, устанавливает связи между различными сторонами воспитания и образования, определяет основные тенденции и перспективы дальнейшего развития.

В детских садах дидактика решает такие задачи, как подготовка дошкольников к дальнейшему обучению в школе, а также обеспечение разностороннего развития личности ребенка. В современных дошкольных учреждениях дидактика тесно связана с психологическими особенностями форм и методов дошкольного образования. Учет психологических возможностей усвоения знаний различными возрастными группами дошкольников обеспечивает наиболее приемлемые способы реализации дошкольной программы.

Критерии отбора знаний, умений и навыков дошкольной дидактики:

– принцип связи знаний, умений с жизнью, с практикой;

– принцип научности;

– принцип системности знаний;

– принцип воспитывающей и развивающей направленности знаний и умений;

– принцип всесторонности, гармоничности в содержании знаний, умений, навыков;

– принцип доступности.

Изучение современной теории и практики обучения в детском саду требует рассмотрения основных дидактических направлений в дошкольной педагогике.

Дошкольное образование является неотъемлемой составной частью и первым звеном в единой системе непрерывного образования, где происходит становление основ личности. Современное состояние отечественного дошкольного образования ориентируется именно на данные положения, что находит свое отражение в нормативных документах, определяющих отношение к подрастающему поколению, приоритетность прав детей в обществе и особенности социальной и образовательной политики: «Декларация прав ребенка», «Конвенция о правах ребенка», «Концепция дошкольного воспитания», «Временное положение о дошкольном учреждении», «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении».

В современной дошкольной педагогике проблема организации образовательной работы в дошкольных учреждениях занимает особое место. Дошкольная дидактика исходит из положения о том, что полноценное развитие ребенка должно осуществляться в интересной, значимой для него деятельности. Поэтому педагогу необходимо представить ребенку все разнообразие присущих ему видов деятельности, педагогически грамотно согласовывая и интегрируя их между собой.

Современная образовательная стратегия ориентирует дошкольных работников на целенаправленное конструирование и выстраивание обучения на основе единства процессов социализации и индивидуализации развивающейся личности. Основным требованием организации образовательной работы становится утверждение субъектной позиции ребенка в системе его жизнедеятельности.

Традиционно в истории дошкольной дидактики теоретические основы обучения определялись исходя из общих дидактических характеристик процесса обучения, а именно: обучение основано на учете психологических закономерностей развития детей дошкольного возраста; опирается на ведущую роль педагога; носит организованный характер, преследуя цель сообщения знаний детям, овладения ими навыками и умениями.

Дидактические принципы, на которых основывается дошкольная педагогика, имеют много общего с основными принципами обучения в школе:

• принцип развивающего обучения;

• принцип воспитывающего обучения;

• принцип доступности обучения;

• принцип системности и последовательности;

• принцип сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний;

• принцип наглядности;

• принцип индивидуального подхода к детям.

В процессе проведения занятия педагог использует целесообразные методы и приемы обучения с целью проведения эффективного образовательного процесса. В. И.Ядэшко предлагает следующую классификацию методов и приемов обучения детей дошкольного возраста.

1. Наглядные методы

2. Словесные методы

3. Практические методы связаны с овладением умений и навыков посредством упражнений.

4. Игровые методы

Современная дошкольная дидактика разрабатывает вариативные подходы к обучению детей, ориентирующие на использование инновационных методик и технологий (элементов творческого решения исследовательских задач, проблемного обучения, а также моделирования, технических средств обучения и т.д.).

В качестве центрального компонента образовательной работы с детьми следует рассматривать комплекс тех видов деятельности, которые характерны для данного возрастного этапа, а одним из наиболее перспективных направлений в дошкольной дидактике в настоящее время признается установление взаимосвязи между различными видами детской деятельности — познавательной, учебной, игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой. В целом стратегия выстраивания образовательного процесса в современных ДОУ может базироваться на основе определения возможностей содержательной и технологической интеграции различных видов детской деятельности.

Современные программы предусматривают организацию образовательного процесса как на специальных занятиях, так и в нерегламентированных видах деятельности в свободное время на основе оптимального сочетания их индивидуальных и коллективных форм. Программа становится ведущим и необходимым документом для дошкольных образовательных учреждений, который определяет общие принципы, конкретные направления их функционирования, а также особенности содержательной характеристики педагогического процесса при наличии возможностей использования вариативных технологий их практической реализации.

Таким образом, обучение детей дошкольного возраста ориентируется на общедидактические положения, а также имеет собственную специфику, связанную с психологическими особенностями детей данной возрастной группы.

Обучение дошкольников осуществляется не только на специально организованных занятиях, но и в повседневной жизни, в различных видах деятельности детей с помощью форм организации учебного процесса

Форма организации обучения - это совместная учебная деятельность педагога и детей, способ организации обучения, который осуществляется в определенном порядке и режиме.

Формы отличаются по количественному составу участников, характеру взаимодействия между ними, способам деятельности, месту проведения и т. д. В детском саду используются фронтальные, групповые и индивидуальные формы организованного обучения. По ведущей деятельности различают следующие формы организации обучения дошкольников: дидактическая игра, экскурсия, занятия.

Основной формой являются занятия. Они организуются и проводятся педагогом в соответствии с ООП. Занятия организуются по всем направлениям воспитательно-образовательной работы с детьми.

В занятии можно выделить три основные части:

• введение

• основная

• анализ, итог.

Требования к занятиям:

• гигиенические: чистое проветренное, хорошо освещенное помещение, правильность позы ребенка, ­ предусматривание чередование различных видов деят-ти детей­.

• дидактические: определить образовательные задачи занятия, ­ использование на занятии все дидактические принципы в единстве,­ выбирать наиболее рациональные методы и приемы обучения в зависимости от дидактической цели занятия, обеспечить познавательную активность детей на занятии, рационально соотносить словесные, наглядные и практические методы с целью занятия, систематически осуществлять контроль за качеством усвоения знаний, умений и навыков.

• Организационные: иметь в наличие продуманный план проведения занятия, четко определить цель и дидактические задачи занятия, грамотно подбирать и рационально использовать различные средства обучения, в том число ТСО, поддерживать необходимую дисциплину и организованность детей на занятии.

Занятия - форма дошкольного обучения, при которой воспитатель, работая с группой детей в установленный режимом время, организует и направляет познавательную деятельность с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

По дидактическим целям выделяют следующие виды занятий:

• занятие по усвоению детьми новых знаний

• занятие по закреплению и систематизации опыта детей

• контрольные занятия призваны выяснить наличие у детей знаний, представлений, умений, навыков

• комплексные занятия включают сообщения детям новых знаний, повторение, закрепление, систематизацию и использования полученных знаний, умений и навыков. Такие занятия распространенные в дошкольных учреждениях

Занятия делятся на:

- фронтальные (со всеми детьми группы);

- групповые (10-12 дошкольников);

- индивидуальные (1-4 дошкольников)

Содержание занятий определяет программа воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях. Каждое занятие предусматривает образовательные, развивающие и воспитательные задачи.

Экскурсия – ставятся и решаются образовательные, развивающие и воспитательные задачи. Для экскурсии характерно непосредственное восприятие жизненных явлений, наблюдение их. Экскурсии используются для ознакомления детей с природой, с трудом взрослых, результатами их труда, для ознакомления с общественными явлениями и событиями.

Экскурсия - непосредственное ознакомление детей с предметами, явлениями природы, деятельностью взрослых в естественных условиях.

Одним из требований к экскурсии является повторяемость ее проведения, поэтому воспитатель должен рационально распределить знания, которые дети должны получить во время каждой экскурсии. Например, поскольку для ознакомления с осенью как временем года организуют три экскурсии в разные ее периоды (ранней, средней («золотой»), поздней осенью). Важными условиями успешности экскурсии является рациональность наблюдения, посильное участие детей в ней.

В младших группах они проводятся внутри помещения и в пределах участка детского сада, в средней и старшей группах - за его пределами. Проведение экскурсии требует подготовки: разрабатывается маршрут, структура, определяются методы, материал, который могут собрать дети, необходимое оборудование. О предстоящей экскурсии детям сообщается заранее. Непосредственно перед экскурсией проводится короткая беседа, на которой выясняются представления детей об объектах наблюдения, напоминают о правилах поведения на экскурсии. В ходе экскурсии детей размещают так, чтобы всем был хорошо виден объект наблюдения. Углубление и закрепление представлений, полученных на экскурсии осуществляется на занятиях и в повседневной жизни (в труде, изодеятельности, конструировании). В заключении проводится итоговая беседа.

Одним из условий успешного обучения детей дошкольного возраста является сочетание учебной работы на занятиях и вне. Современные концепции дошкольного воспитания нацеливают педагогов на необходимость осуществления учебных задач не только на занятиях, но и в разных формах работы в повседневной жизни: на экскурсиях, прогулках, во время разнообразных наблюдений, дидактических игр, выполнение игровых упражнений.

Формы организации обучения в повседневной жизни. На протяжении дня воспитатель имеет возможность осуществлять обучение при использовании разнообразных форм организации детей, имеют место фронтальные формы обучения - наблюдение с детьми за природными явлениями, за трудом взрослых во время прогулок, а также в уголке. В повседневном пед. процессе используется групповая форма обучения (для закрепления и уточнения знаний, для отработки умственных навыков и умений). Применяются также индивидуальные формы обучения - разнообразные упражнения, беседы и другие.

На современном этапе подход к обучению детей на занятиях несколько изменился. Появились такие нетрадиционные формы занятий как КВН, "Блиц-игра", занятия с использованием социально-игровых методов обучения (когда дети учат друг друга), "Клуб знатоков", "Что? Где? Когда?".

Дидактическая игра. Используют ее как самостоятельную форму организации обучения и как часть занятия. Дидактические игры знакомят детей с различными явлениями, предметами и их свойствами.

Если в раннем возрасте почти все занятия проходят в форме дидактической игры, направленной на развитие сенсорики, речи, ознакомление с предметами и явлениями действительности, то для старших дошкольника она приобретает значение самостоятельной формы организации обучения. Чаще всего ее используют для закрепления знаний, полученных детьми во время занятия.

Следовательно, использование разнообразных форм организации обучения дошкольников обеспечивает эффективное усвоение знаний, умений и навыков, развитие познавательных возможностей ребенка

16. Игра как средство воспитания детей дошкольного возраста. Классификация детских игр.

Смотреть дошкольную педагогику билеты №39-42.

17. Задачи и содержание нравственного воспитания детей дошкольного возраста.

Смотри «Дошкольная педагогика» билет №28.

18. Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста (задачи, средства, формы, методы).

Смотри «Дошкольная педагогика» билет №27.

19. Технология проблемного обучения, ее истоки, сущность. Основные категории проблемного обучения.

Актуальность проблемного обучения заключается в том, что оно в отличие от традиционного доставляет учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Оно направленно на то, чтобы сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков, а также достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

В американской педагогике начала XX в. известны концепции проблемного обучения Дж. Дьюи. Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности.

В 70–80-х гг. XX в. получила распространение концепция проблемного обучения английского психолога Э. де Боно, который акцентирует внимание на шести уровнях мышления.

Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности учащихся.

Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов. Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся.

В современной дидактике наиболее разработанной является теория проблемно-развивающего обучения, знания в значительной своей части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации. Проблемно-развивающее обучение не исключает объяснение учителя и выполнение учащимися заданий репродуктивного характера, но принцип поисковой деятельности доминирует.

Сущность проблемного обучения – учитель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

Таким образом, сущность проблемного обучения составляют:

• организация учителем проблемных ситуаций в учебно-познавательной работе учащихся;

• управление их поисковой деятельностью по усвоению новых знаний и способов действий путем решения  проблемных задач.

Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Проблемное обучение – это познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия учебного материала в условиях проблемной ситуации, самостоятельного или с помощью педагога анализа проблемной ситуации, формулировки проблем и их решения посредством логического выдвижения гипотез, их обоснования и доказательств, а также путем проверки правильности решения.

В теории проблемного обучения дается новый подход к типологии, структуре, подготовке и планированию занятия, сформулированы правила организации занятия, основанные на логике процесса обучения, принципах обучения и закономерностях преподавания. Разработана система методов, которая отражает двухстороннюю природу обучения (ребенок-педагог), которые основаны на принципе проблемности.

Внедрение проблемного обучения в учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие мыслительных способностей учащихся, их общее развитие, повышает уровень научности преподавания, формирует познавательную мотивацию учащихся.

Цели проблемного обучения:

• развитие у учащихся способов мышления и интеллектуальных способностей;

• усвоение учащимися знаний и умений, добытых в ходе активного научного поиска и самостоятельного решения проблем (при этом освоенные знания и умения являются более прочными, чем при традиционном обучении);

• воспитание активной, творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные  проблемы;

• развитие у обучающихся рефлексивных умений и критического мышления.

Показателем проблемности занятия является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности:

1. создание проблемной ситуации и постановка учебной проблемы;

2. определение путей ее решения;

3. сам процесс решения проблемной ситуации;

4. проверка правильности решения проблемы.

Проблемное обучение осуществляется в трех основных формах:

• проблемного изложения – наименьшая познавательная самостоятельность учащихся, сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения, демонстрирует учащимся ход мышления, делает их как бы соучастниками научного поиска.

• частично-поисковой деятельности – работа в основном направляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждающих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа.

• самостоятельной исследовательской деятельности. Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить задание, он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности.

Основными методами проблемного обучения являются:

• метод проблемного изложения. На  определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение  от начала и до конца. Хотя учащиеся при таком  методе  обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения интеллектуальных затруднений.

частично-поисковый. Учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную  проблему от начала и до конца. Поэтому  учебная деятельность развивается по схеме: учитель – учащиеся – учитель – учащиеся и т.д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая  беседа.

• исследовательский методы – творческое усвоение знаний. Его недостатки – значительные  затраты времени и усилий учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

Технология проблемного обучения имеет положительные и отрицательные стороны.

Преимущества: способствует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой деятельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные результаты обучения.

Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных результатов, слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся. Проблемное обучение в меньшей мере чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения.

Проблема – это сложный теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, это задача, не имеющая стандартного решения.

Проблемное преподавание – преднамеренная деятельность учителя по постановке учебных проблем и созданию проблемных ситуаций, организации учебной деятельности учащихся с целью глубокого усвоения новых знаний и формирования их творческих способностей.

Проблемное учение – это особым образом организованная деятельность учащихся по усвоению знаний в ходе анализа проблемной ситуации, ее решения.

В проблемном обучении учебная проблема должна иметь определенное, конкретное содержание, для этого следует учебный материал сформулировать в виде проблемных вопросов. Правильно поставленные вопросы позволяют извлечь из глубин памяти учащегося такую информацию, которую он получал на протяжении довольно длительного времени. Это касается особенно учащихся, стесняющихся отвечать, а также тех, которые предпочитают ответить – не знаю, чем сосредоточиться и вспомнить или сообразить. Проблемный вопрос помогает возбудить активность, зафиксировать внимание. Но чтобы это было так, необходимо не только подобрать проблемный вопрос, но и тщательно продумать весь ход урока: что, когда и почему сделать.

Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация возникает в том случае, если:

● для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых действий человеку не хватает имеющихся знаний или известных способов действия, т. е. имеет место противоречие между знанием и незнанием;

● обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся знаниями и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

● необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;

● имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа;

● имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Проблемная ситуация – сочетание условий и обстоятельств, создающих определенное положение, обстановку. Ситуация может быть привычной, когда мы точно знаем, как нужно поступить, а может быть и проблемной, когда она не стандартна и нестабильна.

Решение проблемной ситуации, выход из неё зависят от многих факторов: опыт решений и склад характера, умение логически мыслить, запас знаний, умение самому задавать себе вопросы.

Создание проблемных ситуаций – необходимое условие активной умственной деятельности учащихся. Перед учащимися ставится определенная задача, которая вызывает у него заинтересованность и которую он пытается решить, но обнаруживает недостаточную полноту и глубину своих знаний и опыта, т.е. сталкивается с конкретной трудностью. У него появляется внутренняя потребность найти выход из создавшегося положения, чувство затруднения побуждает к анализу возникшей ситуации и поиску путей решения поставленной задачи.

Чтобы научить учащихся решать проблемы, необходимо научиться ставить их перед учащимися. Это один из способов изучения возможностей каждого учащегося, его индивидуальных особенностей, учитывая которые можно будет целенаправленно формировать его личность.

Чтобы приступить к решению проблемной ситуации, нужно сначала задать проблемные вопросы, заключенные в данной ситуации и ответить на них. Прежде всего учащийся должен осознать ситуацию, продумать, что от него хотят к чему нужно прийти, а потом он размышляет о том, как это сделать, каким путем идти к цели.

Способы создания проблемной ситуации:

• использование учебных и жизненных ситуаций;

• побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений или фактов, их анализу, обобщению, классификации;

• ознакомление учащихся с фактами, носящими как-будто бы необъяснимый характер;

• противоречия между научными фактами;

• новые условия применения уже имеющихся у ученика знаний.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача предполагает постановку вопросов: «Как  разрешить возникшее противоречие? Чем объяснить его?». Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поиска решения, где рассматриваются  различные пути, способы и средства решения. Итак, проблемный метод  предполагает следующие шаги: проблемная ситуация → проблемная задача→модель поисков решения→ решение.

Формирование мотивов – одна из сторон задач проблемного обучения. Его успешность определяется  логикой и содержанием учебно-поисковой деятельности учащихся.

В классификации проблемных задач выделяются задачи:

• с неопределенностью условий или  искомых ответов,

• с избыточными, противоречивыми данными,

• частично неверными данными.

Выделяются условия проблемного обучения:

• обеспечение достаточной мотивации учащихся, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

• обеспечение  посильности работы учащихся с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

• значимость для обучаемого информации, получаемой при решении проблемы;

• необходимость диалогического, доброжелательного общения с учащимися, когда с вниманием  и поощрением относятся к различным  точкам зрения, гипотезам, предложениям, высказываемым учениками.

На сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности, а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей. Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Они лекциями и рассказами не передаются. Они «выращиваются». Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы «выращивать» эти способности у будущих специалистов.

Особенность здоровой психики ребенка – познавательная активность. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимость. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. У него возникает множество вопросов по поводу явлений окружающей жизни. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы.

Дети – исследователи окружающего мира. Эта особенность заложена от природы. И.М. Сеченов писал о прирожденном и крайне драгоценном свойстве нервно-психической организации ребенка – безотчетном стремлении понимать окружающую жизнь. Это свойство И.П. Павлов назвал рефлексом «что такое?», под влиянием которого ребенок обнаруживает качества предметов, устанавливает новые для себя связи между ними. Предметная «исследовательская» деятельность развивает и закрепляет познавательное отношение ребенка к окружающему миру.

С овладением речью познавательная деятельность дошкольника поднимается на новую качественную ступень. В речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитическо-синтетической деятельности.

Ребенок может услышать и запомнить, а может и понаблюдать, сравнить, спросить о непонятном, высказать предложение. (Например: металлические предметы тонут, но ребенок видит: корабль из металла не тонет. Почему?)

Без этого не может быть развивающего обучения. Сомнение – это путь к творчеству, самостоятельности, независимости в мыслях, чувствах, поступках. Пора забыть привычное: «Мал еще со мной спорить!». Следует, наоборот, поощрять детей к спору, сомнению.

Прежде всего это относится к воспитателям. Они одни из первых ведут малышей в мир, раскрывают перед детьми его тайны и законы, закладывают познавательное отношение к миру.

Методы обучения – это способы работы воспитателя, с помощью которых достигается усвоение детьми знаний, умений и навыков, а также развитие их познавательных способностей. Прием – это часть метода.

При организации познавательной деятельности отношения «ребенок-взрослый» должны строиться на соучастии в деятельности. Вести дошкольника к такому соучастию надо постепенно: от наблюдений за деятельностью взрослы к эпизодическому участию в ней, затем партнерству и, наконец, к сотрудничеству.

Решение познавательны задач вместе со взрослыми и сверстниками – путь к развитию способности сомневаться, критически мыслить - называется проблемным обучением.

Как организовать познавательную деятельность детей, чтобы развивать психические процессы? (ощущения, восприятие, память, воображение, мышление, а также развитие речи).

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает её при активном слушании и обсуждении детьми.

2. Воспитатель ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководством находят решение. Воспитатель направляет ребёнка на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод).

3. Ребёнок ставит проблему, воспитатель помогает её решить. У ребёнка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.

4. Ребёнок сам ставит проблему и сам её решает. Воспитатель даже не указывает на проблему: ребёнок должен увидеть её самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы её решения.

В каждом конкретном случае воспитатель сам решает, в какой форме проводить работу с детьми: группой или индивидуально. Тем не менее, чтобы развивать у детей способность сомневаться, критически мыслить, предпочтение следует отдавать групповым формам работы. Ребенку легче проявить критичность по отношению к сверстникам, чем по отношению к взрослому. Общение и совместная деятельность со взрослыми развивают у ребенка умение ставить цель, действовать, подражая ему. А в совместной деятельности со сверстниками ребенок начинает использовать формы поведения взрослых: контролировать, оценивать, не соглашаться, спорить. Так зарождается необходимость координировать свои действия с действиями партнеров, принимать их точку зрения.

Основа проблемного обучения – вопросы и задания, которые предлагают детям. Вопросы для сравнения ставятся так, чтобы дети последовательно выделяли сначала признаки различия, потом – сходства. Активизируют мышление детей вопросы, которые побуждают искать ответ в воображаемом плане. Так, на летней прогулке воспитатель предлагает подумать, как изменились бы игры детей, если бы стоял морозный зимний день?

20. Роль дидактической игры в воспитании и развитии детей дошкольного возраста.

Дидактическая игра – это и игровой метод обучения дошкольников, и форма обучения, и самостоятельная игровая деятельность, и средство всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактические игры — одно из средств воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Дидактические игры – это игры обучающие. Их основное назначение – способствовать усвоению и закреплению у детей знаний, умений, навыков, развитию умственных способностей и речи.

Дидактическая игра рассматривается как одно из средств закрепления, уточнения, расширения знаний дошкольников об окружающем и развития речи.

Огромный вклад в разработку советской теории игры внесла Н. К. Крупская.

Характерные особенности дидактических игр заключаются в том, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей.

Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача. Она тесно связана с программой занятий. Без особого напряжения, ребенок играя, выполняет дидактическую задачу. В дидактической игре содержатся все структурные элементы (части), характерные для игровой деятельности детей: замысел (задача), содержание, игровые действия, правила, результат. Руководство дидактической игрой обусловлено требованиями программы, особенностями самой игры, возрастными возможностями детей; требует большого педагогического мастерства.

Организация осуществляется в трех направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ.

Следует учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками и т. д.

Дидактические игры проводятся в групповой комнате, в зале, на участке, в лесу, в поле и т. д. Этим обеспечивается более широкая двигательная активность детей, разнообразные впечатления, непосредственность переживаний и общения.

Игра используется как средство развития мышления, речи, воображения, памяти, расширения и закрепления представлений об окружающей жизни, активизируют разнообразные умственные процессы и доставляют эмоциональную радость детям. Игра незаменима как средство воспитания правильных взаимоотношений между детьми. Игра формирует у детей волевые качества: умение подчинять свои действия определенным правилам, согласовывать свое поведение с задачами целого коллектива. Ребенок овладевает нравственными нормами и правилами поведения, играющими решающую роль в формировании его личности.

Правила игры имеют обучающий, организующий и дисциплинирующий характер. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно делать; они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ выполнения; организующие определяют порядок, последовательность и взаимоотношения детей в игре; дисциплинирующие предупреждают о том, чего и почему нельзя делать. Воспитатель должен осторожно пользоваться правилами, не перегружать ими игру, применять лишь необходимые из них. Введение многих правил, выполнение их детьми по принуждению приводит к отрицательным результатам. Чрезмерное дисциплинирование снижает у них интерес к игре и даже разрушает ее, а иногда вызывает хитрые уловки, чтобы избежать выполнения правил.

Результат дидактической игры - показатель уровня достижений детей в усвоении знаний, в развитии умственной деятельности, взаимоотношений, а не просто выигрыш, полученный любым путем. Заканчивая игру, педагог должен вызвать у детей интерес к ее продолжению, создать радостную перспективу. Обычно он говорит: «В следующий раз будем играть еще лучше» или: «Новая игра будет еще интереснее».

Игровые задачи, действия, правила, результат игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одной из этих составных частей нарушает ее целостность, снижает воспитательное и обучающее воздействие.

Руководя дидактической игрой, педагог использует разнообразные формы организации детей. Если необходим близкий контакт с ними или их друг с другом, то дошкольников усаживают на стульчики, поставленные в круг или полукруг, а педагог садится в центре. Иногда дети делятся на группы, занимающие разные места, или, если они едут путешествовать, покидают групповую комнату. Используется и такая форма организации, когда дети сидят за столиками.

Значение дидактических игр:

• являются средством воспитания, с их помощью воспитатель воздействует на все стороны личности ребенка: на сознание, чувства, волю, отношения, поступки и поведение;

• выполняют обучающую функцию, являются средством первоначального обучения дошкольников, умственного воспитания; в них дети отражают окружающую жизнь и познают те или другие доступные для их восприятия и понимания факты, явления. Их содержание формирует у детей правильное отношение к предметам и явлениям окружающего мира, систематизирует и углубляет знания о родном крае, о людях разных профессий, представления о трудовой деятельности взрослых;

• развивают сенсорные способности детей с помощью игр по ознакомлению детей с цветом, формой, величиной предметов;

• развивают речь детей: расширяется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно высказывать свои мысли;

• формируют нравственные представления о бережном отношении к окружающим предметам, игрушкам как результатам труда взрослых, о нормах поведения, о положительных и отрицательных качествах личности;

• воспитывают уважение к человеку труда, вызывают интерес к трудовой деятельности, желание самим трудиться;

• свода красочным оформлением, художественным исполнением развивают эстетический вкус;

• способствуют физическому развитию: вызывают положительный эмоциональный подъем хорошее самочувствие, развивается и укрепляется мелкая мускулатура рук.

Структура дидактической игры:

1. Дидактическая задача - подчеркивает обучающий характер игры, направленность содержания на процесс познавательной деятельности, вытекает из программы воспитания и обучения в детском саду,

2. Игровая задача - определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, вызывает желание и потребность решить её.

3. Игровые действия - основа игры, её сюжет, проявление активности детьми в игровых целях.

4. Игровые правила - определяют, что и как нужно делать в игре каждому ребенку, указывают путь достижения цели, воспитывают умение сдерживаться, управлять своим поведением.

Виды дидактических игр. Руководство ими в разных возрастных группах детского сада.

Существуют разные классификации дидактических игр:

По содержанию дидактические игры делятся на: игры по ознакомлению с окружающим, развитию речи, формированию математических представлений, музыкальные игры и др.

По степени активности детей и воспитателя на: игры-занятия и автодидактические игры.

По наличию игрового материала на: игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные. В играх с предметами и игрушками дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. С их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой и др. В них решаются задачи на сравнение, классификацию. Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Основаны на принципе наглядности, но детям дается не сам предмет, а его изображение. В словесных играх дети оперируют представлениями, имеются большие возможности для развития мышления, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, развивают умение внимательно слушать, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно формулировать свои мысли,

У детей младшего возраста наглядность действует сильнее, чем слово, поэтому целесообразнее объяснение правил объединять с показом игрового действия. Если в игре есть несколько правил, то не следует сообщать их сразу. Научить детей правилам должен воспитатель. С детьми этого возраста воспитателю целесообразно самому включаться в игру и вызывать у детей интерес к игре, учить играть с материалами.

Игры необходимо проводить так, чтобы они создавали бодрое, радостное настроение у детей, учили бы детей играть, не мешая друг другу, постепенно подводили к умению играть небольшими группами. В этом возрасте дидактические игры помогают детям лучше узнать окружающие предметы и возможные действия с ними, способствуют координации движений, развитию глазомера, овладению пространственными ориентировками.

В играх младших детей игровые действия одинаковы для всех участников. Например, в игре «Прокати шар в воротца» дидактическую задачу составляет обучение детей координации движений, развитие пространственной ориентировки (далеко, близко и т. п.). Игровая задача для детей - прокатить с определенной дистанции шарик в воротца так, чтобы зазвенел колокольчик, подвешенный в них. В младших группах - это чаще всего повторяющиеся действия (одно-два), в старших - уже пять-шесть.

Для детей раннего возраста дидактическая игра является наиболее подходящей формой обучения. Однако уже на втором, а особенно на третьем году жизни малышей привлекают многие предметы и явления окружающей жизни, происходит интенсивное усвоение родного языка.

У детей среднего возраста есть некоторый опыт совместных игр, но и здесь воспитатель принимает участие в дидактических играх. Воспитатель учит детей и играет с ними, стремится вовлечь в игру всех детей, постепенно подводит их к умению следить за действиями и словами товарищей. Правила игры объясняются до ее начала.

Подбираются такие игры, в процессе которых дети должны вспомнить и закрепить бытовой словарь. Могут использоваться игры с куклой и комплектами всех предметов обихода. Широко используются музыкально-дидактические игры, вводятся словесные игры.

Дети старшего дошкольного возраста обладают значительным игровым опытом и достаточно развитым мышлением, поэтому они легко воспринимают чисто словесные объяснения игры. Лишь в отдельных случаях требуется наглядный показ. У детей проявляется произвольное внимание, самостоятельность в решении поставленной задачи, в выполнении правил.

В старшей и подготовительной к школе группах непосредственное обучение на занятиях связано с обучением в дидактических играх, но соотношение их, особенно в подготовительной группе, изменяется: главным становится обучение на занятиях, где дети овладевают систематизированными знаниями, элементарными формами учебной деятельности. Следует учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками и т. д.

С детьми этого возраста проводятся игры со всей группой и с небольшими подгруппами. В процессе совместных игр у детей складываются коллективные взаимоотношения. Поэтому можно вводить в игру элементы соревнования.

В играх отражаются более сложные по своему содержанию жизненные явления (быт и труд людей, техника). Дети классифицируют предметы по материалу, назначению. Широко используются словесные игры, требующие большого умственного напряжения.

Необходимо сохранить эмоциональное настроение детей, переживание радости от хода игры и удовлетворение от ее результатов. Воспитатель знакомит детей с игрой, вместе с ними участвует в игре, чтобы выяснить, насколько её правила усвоены детьми. Затем предлагает детям играть самостоятельно, при этом сначала следит за ходом игры, выступает в качестве арбитра в конфликтных ситуациях.

Убыстренный темп игры вызывает иногда растерянность детей, неуверенность, несвоевременное выполнение игровых действий, нарушение правил. Дошкольники не успевают втянуться в игру, перевозбуждаются. Замедленный темп игры возникает тогда, когда даются чересчур подробные объяснения, делается много мелких замечаний. Это приводит к тому, что игровые действия как бы отдаляются, правила вводятся несвоевременно, и дети не могут руководствоваться ими, допускают нарушения, ошибаются.

21. Содержание трудового воспитания детей младшего и старшего дошкольного возраста (задачи, виды детского труда, средство и формы воспитания трудолюбия).

Смотри «Дошкольную педагогику» Билет №31, 32

22. Технологический подход к построению образовательного процесса. Понятие «педагогическая технология», критерии технологичности, классификация педагогических технологий.

Педагогические технологии – технология от греческого – искусство, мастерство, умение.

Технология – это «совокупность методов обработки, совокупность приемов, применяемых в каком – либо деле, мастерстве, искусстве».

Технология – это одновременно система совокупности знаний, умений, навыков, методов, способов деятельности и алгоритм, научная разработка решения каких – либо проблем»

Технология – это не просто совокупность методов, все они направлены на получение конкретной продукции.

В педагогической технологии внимание обращается на структуру взаимодействия учителя и учащихся - этим определяются и способы воздействия на учащихся, и результаты этого воздействия.

Признаками педагогической технологии являются: цели; наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся; система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.

Специфика педагогической технологии – построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей.

Цель педагогической технологии – обеспечение достаточной эффективности образовательного процесса с гарантией достижения учениками запланированных результатов обучения, в условиях массового образования.

Главная задача педагогической технологии – разработка учебного процесса обеспечивающего достижения «обычным» педагогом должного эффекта обучения в условиях массового образования.

Предмет педагогической технологии – сам учебный процесс.

Объекты педагогической технологии – составляющие учебного процесса.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и педагога.

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:

• научным: педагогические технологии – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

• процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых

• процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1. Общепедагогический (общедидактический) уровень: характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения, в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2. Частнометодический (предметный) уровень: как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика работы учителя, воспитателя).

3. Локальный (модульный) уровень: представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, технология самостоятельной работы).

Технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).

Технологическая схема - условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними.

Технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств.

Критерии технологичности:

1. Концептуальность. Опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

2. Системность. Педагогическая технология должна обладать признаками: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

3. Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

4. Эффективность. Педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

5. Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Классификация педагогических технологий

1. По уровню применения: общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

2. По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения.

3. По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать какой-либо из них, считать его основным.

4. По научной концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие.

5. По ориентации на личностные структуры: информационные (формирование ЗУН); операционые (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные, технологии саморазвития; эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы).

6. По характеру содержания и структуры: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) проникающие технологии.

По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств).

Суть технологического подхода – учебный процесс гарантирует достижение поставленных целей.

Технологический подход к обучению предусматривает:

• четкую формулировку учебных целей с ориентацией на достижение конечного результата;

• подготовку учебных материалов и организацию всего хода обучения;

• оценку текущих результатов, коррекцию обучения, направленную на достижение поставленных целей;

• заключительную оценку результатов.

Технологический подход к конструированию учебного процесса базируется на конкретном формулировании целей обучения на уровне повседневной работы учителя; определении фиксированного результата обучения, который должны достичь все ученики; оперативной обратной связи, позволяющей корректировать процесс формирования знаний и умений.

23. Целеобразование как наиболее важный компонент деятельности педагога. Место целей обучения в структуре педагогической технологии.

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она подчиняется целям образования.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая задача – педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления. Движение педагогического процесса – его моменты должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи к другой.

Определение цели воспитания нужно для того, чтобы эти идеи сознательно и грамотно использовать в практической учебно-воспитательной деятельности, в профессиональной работе педагога, в целеобразовании и целеполагании, которые представляют неотъемлемую часть профессиональной деятельности педагога.

Целеполагание имеет в виду структуру, иерархию и классификации целей педагогической деятельности.

Целеполагание – процесс определения целей, идеально представленного результата. В литературе по вопросу методики целеполагания в учебно-воспитательном процессе нет единства мнений. В качестве варианта мы предлагаем такие последовательные этапы этой методики.

1. Определить стратегические, тактические и оперативные цели. То есть определяются общие цели обучения по конкретному предмету, по отдельным разделам и темам данной учебной дисциплины. С учетом индивидуальных особенностей школьников ставится ряд подцелей по их индивидуальному развитию.

2. В целеполагании следует иметь в виду как содержательную, так и организационную стороны деятельности.

3. Формулировка точных параметров деятельности; суждения о том, в какой степени идет продвижение к цели; есть образец-эталон как образец желаемого предвосхищаемого результата (продукта).

4. Диагностика условий предстоящей учебно-воспитательной деятельности по достижению цели.

5. Определение средств достижения цели: а) идеальных - знаний, умений и навыков обучаемых; б) материальных - носителей информации: учебников, книг, аудиовизуальных; в) организация учебно-воспитательного процесса на всех его этапах.

6. Определение алгоритма деятельности по достижению цели: точных предписаний, шагов и действий, ведущих к достижению цели.

7. Поскольку педагогический процесс, как мы уже знаем, есть процесс двусторонний, то следует помнить, что у воспитуемых также формируется или осуществляется своя цель, Педагог, прогнозируя свои действия по достижению основной цели, должен корректировать их так, чтобы соцели взаимодействовали, а не конфликтовали.

Целеобразование входит в деятельность педагога как неотъемлемая часть его профессионального труда.

Целеобразование понимается как система профессионального осмысления объективной социально-психологической и культурологической необходимости достижения некоторого уровня развития личности современного человека, способного строить свою жизнь и жить в контексте современной культуры.

Целеобразование относится к формированию и разработке цели на конкретно-педагогическом уровне. Оно предполагает программирование целей воспитательной деятельности на разных его этапах.

 

   Иерархичность целей воспитания и образования предопределяется двумя основными фактами:

1) государственной целью воспитания как социальным заказом (все обучающиеся имеют право на интеллектуальное, физическое, нравственное, трудовое воспитание, на развитие политической, экологической, эстетической, правовой культуры, опыт жизненного самоопределения);

2) реальным уровнем развития, продвинутости, неравномерным формированием параметров становления.

Следовательно, педагог ставит такую задачу, которая подсказывается интервалом между тем, что должно быть в знаниях, умения и навыках, опыте обучающихся и чем он обладает на самом деле.

Мотив обычно реализуется путем постановки и достижения некоторой цели.

Цель - это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она выполняет функцию направления деятельности.

Целеполагание – возникновение целей, их выделение, определение, их осознание.

Целеполагание имеет две формы:

1)самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности как один из этапов ее осуществления,

2)определения цели на основе выдвигаемых кем-то требований, задач. В учебном процессе является едва ли не ведущим.

Два основных типа целеполагания:

• целеполагание обеспечивает возможность принятия лишь частных задач на усвоение заданных кем-то образов действий, “готовых” знаний, когда главными промежуточными задачами становятся — понять, запомнить, воспроизвести.

• целеполагание обеспечивает принятие и затем самостоятельную постановку новых учебных задач, в которых основным становится анализ условия, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его применения и т. д.

Педагогические технологии – технология от греческого – искусство, мастерство, умение.

Технология – это «совокупность методов обработки, совокупность приемов, применяемых в каком – либо деле, мастерстве, искусстве».

Технология – это одновременно система совокупности знаний, умений, навыков, методов, способов деятельности и алгоритм, научная разработка решения каких – либо проблем»

Технология – это не просто совокупность методов, все они направлены на получение конкретной продукции.

В педагогической технологии внимание обращается на структуру взаимодействия учителя и учащихся - этим определяются и способы воздействия на учащихся, и результаты этого воздействия.

Признаками педагогической технологии являются: цели; наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся; система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.

Специфика педагогической технологии – построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей.

Прежде чем ставить перед собой цели, каждый преподаватель стремится выяснить состояние подготовленности учащихся к учению. Логично выделить такие компоненты целеобразования: интеллектуальный, мотивационный (желание овладеть способами), эмоциональный (удовлетворение от планирования деятельности), волевой (проявление настойчивости в достижении цели). Важным компонентом механизма целеполагания является оценка, опирающаяся, в свою очередь, на действие контроля.

Понятие "целеобразование" включает в себя принятие, удержание целей, поставленных учителем, и самостоятельную постановку целей учащимися. "Целеполагание" - более узкое понятие, так как не предполагает самостоятельную постановку целей учащимися.

При структурировании взаимодействия необходимо не только прогнозировать специальные ситуации, но разрабатывать специальные задания, отражающие компоненты учебной деятельности. Примерное содержание таких заданий: - подумайте, ради чего вы хотите сегодня работать на занятии; - определите важность, значимость изучаемого материала; оцените свою работу.

23. Содержание умственного воспитания детей дошкольного возраста.

Умственное воспитание - целенаправленная деятельность воспитателей по развитию умственных сил и мышления ребенка, по формированию у него системы умственных действий и познавательных способностей.

Цель умственного воспитания дошкольников – выработать у них общие способы познавательной деятельности (умение анализировать, сравнивать, обобщать), развивать речь, формировать потребность получать новые знания, овладевать умением мыслить. Умственное воспитание и развитие ребенка нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития в целом.

Дефекты умственного воспитания дошкольников оказывают отрицательное влияние на все дальнейшее развитие ребенка, они трудно восполнимы. Особенно большая роль умственного воспитания в подготовке детей к школе - это важные предпосылки для успешного обучения в школе и для подготовки к будущей трудовой деятельности.

1. Умственное развитие ребенка начинается с чувственного восприятия окружающего - предметов и явлений при помощи ощущений. В дошкольном возрасте чувственное восприятие является основным источником знаний детей об окружающем, первой ступенью познания ими реального мира.

2. Вторая и высшая ступень познания - абстрактное мышление. Чувственное восприятие постоянно обогащает мышление конкретными, реальными, "живыми" образами, фактами. Сущность предметов, явлений, их взаимосвязи раскрываются ребенку благодаря мышлению. Абстрактное мышление позволяет создавать в его памяти целые совокупности представлений. Мыслительные операции, которыми постепенно овладевает ребенок: анализ, обобщение, классификация.

3. Решающую роль в познании объективной реальности открывает практика. В игровой, трудовой, учебной деятельности детей проверяется истинность полученных знаний. Практика - источник познания. Через игру, труд дети легко и незаметно осваивают большое количество знаний, умений и навыков.

В раннем детстве в процессе действий с предметами у ребенка возникает наглядно-действенное мышление – самая элементарная форма мышления. В процессе действий с предметами ребенок запоминает образы предметов. Восприятие их обычно сопровождается соответствующей словами взрослых. Происходит взаимодействие между чувственным восприятием и словом.

Неоднократное совпадение слова и действия, слова и качества предмета приводит к тому, что потом только по произнесенному слову взрослого возникает зрительный образ названного предмета. Так получает развитие новая более сложная форма мышления – наглядно-образная. С ее помощью решение ряда задач осуществляется ребенком в уме, без участия практических действий - он оперирует только образами. Дошкольника интересует не только новый предмет сам по себе. Он хочет узнать о его назначении, строении, способе использования. Мотивом действия с предметами является познавательный интерес.

Развитие познавательных интересов у дошкольников проявляется в том, что ребенок задает взрослым много вопросов, любит сравнивать вещи и явления, спорить. Взрослые должны поддерживать любознательность, поощрять ребенка к поиску решения умственной задачи. Возникаем умственная активность. Ребенок осмысливает действие, ставит цель, планирует, отбирает способы се достижения. Ребенок переходит уже на новую ступень умственного развития.

Детей нужно приучать к осмысленному восприятию слова, учить понимать его предметное содержание, какое действие или качество оно обозначает. Возникает понятийная или словесно-логическая форма мышления. Часто взрослые стремятся быстрей развивать понятийную форму мышления у дошкольников, недостаточно уделяют внимания развитию первых двух форм мышления. Это отрицательно сказывается на умственном и общем психическом развитии детей. Понятийная форма мышления только тогда успешно развивается, когда хорошо развиты наглядно-действенная и наглядно-образная формы мышления. Они являются фундаментом, на котором строится понятийное мышление.

Задачи умственного воспитания дошкольников:

• формирование у детей системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни;

• формирование навыков и умений умственной деятельности, развитие познавательных интересов и способностей;

• формирование познавательных интересов и любознательности;

• приучение детей к умственному труду.

Средства умственного воспитания: игра, труд, конструктивная и изобразительная деятельность, обучение.

Игра - практика детской жизни, поэтому в ней прежде всего отражается то, что уже было воспринято ребенком раньше. Но в процессе игры эти знания преобразуются, совершенствуются. В игре идет пополнение знаний благодаря действиям с предметами, обмену мыслями играющих, советам и объяснениям взрослого, формируются и познавательные интересы детей.

В процессе конструирования ребенок учится воспринимать предмет, видеть его части, их соотношения, умение зрительно расчленять предмет на отдельные элемента и соотносить их с имеющимися деталями, планировать деятельность.

В процессе изодеятельности происходит формирование сенсорных способностей и умственных действий.

Трудовая деятельность содержит огромные возможности для умственного воспитания детей. Он должен понять, что нужно сделать, зачем, как это следует сделать, проанализировать условия выполнения задания, внимательно рассмотреть материал, орудия труда, оценить их свойства, соответствие задач.

Наиболее значительным средством умственного воспитания является обучение. В процессе обучения у детей развивается мышление и речь, формируются познавательные интересы.

Смотри «Дошкольную педагогику» билет №23

23. Методика проведения семинарских занятий в среднем профессиональном учебном заведении. Дидактические цели, виды семинарских занятий.

Семинар – это форма учебного занятия, на котором в результате предварительной работы над программным материалом преподавателя и учащихся,  в обстановке их непосредственного активного общения,  в процессе выступления учащихся по вопросам темы,  возникающей между ними дискуссии и обобщений преподавателя,  решаются задачи познавательного,  развивающего и воспитательного характера,  прививаются методологические и практические умения и навыки учащимся.

Цель семинара – стимулировать активность учащихся, повысить интерес к предмету, систематизировать, углубить и обобщить знания, расширить кругозор, совершенствовать умения и навыки, применять, использовать, переносить усвоенные знания и умения в среду самостоятельной деятельности; учащиеся обучаются культуре полемики, построению аргументированного выступления.

Цель семинара – овладение учащимися теоретическими знаниями, совершенствование учебных умений и навыков, обучение учащихся групповой и коллективной работе, взаимопомощи, взаимопроверке, самоконтроля и т.д.

   Семинар дает возможность выяснить степень самостоятельности, ответственности, проявить творческие способности каждому ученику. Готовясь к семинару, учащиеся овладевают умениями работы с книгой, анализа прочитанного, отбора главного и нужного для доклада, выступления, компонирования и систематизации отобранного.  Изложения своих мыслей, отрабатывают умение говорить без бумаги, доказывать свои убеждения, устанавливать контакт со слушателями и т.д. лучше всего для семинара выбирать такие темы, где ученик должен не просто усвоить определенные сведения, но и найти решение проблемы.

    При подготовке к нему учитель, опираясь на индивидуальные интересы и способности учащихся, дает дифференцированные задания. В подготовке к семинару применяются фронтальные, групповые и индивидуальные задания. Если на обычном уроке учащиеся должны быть готовы отвечать на все вопросы, то на семинаре каждый отвечает на «свой» вопрос.

Семинар в большинстве случаев (но не всегда) проводится не в начале, а в конце изучения темы.

Методика подготовки семинара:

1.Определение цели, комплекса задач (методических,    дидактических, воспитательных).

2. Отбор материала (оптимальное соотношение изученного и  нового – должен быть посильным и вызывать интерес).

3. Подбор литературы и средств наглядности.

4. Составление плана семинара.

5. Определение формы записей учащихся на уроках.

6. Продумать организацию и стиль проведения, а также  воспитательный момент и способ «разрядки».

           Структура урока – семинара.

1. Организационная часть (Сообщение темы, цели, задач, плана. Перечисление литературных источников).

2. Подготовительная часть (Повторение основных вопросов предыдущей лекции. Подготовка или самоподготовка учащихся по вопросам семинара).

3. Семинарское занятие (Проводится в любой форме; учебный материал обязательно рассматривается в различных аспектах и связях).

4. Контролирующая часть семинара (Контрольно-корректирующая проверка. Проверка основных знаний и умений по теме – законы, теории, понятия и т. д.).

5. Заключительная часть семинара (Подведение итогов работы на семинаре, оценивание работы учащихся, запись домашнего задания).

Учащиеся должны на семинаре пользоваться следующими навыками и умениями:

1. Уметь анализировать литературные источники;

2. Обобщать учебный материал;

3. Делать краткие сообщения и доклады;

4. Выступать в ходе обсуждения;

5. Рецензировать выступление;

6. Делать выписки;

7. Составлять план;

8. Пользоваться мыслительными операциями анализа, синтеза,   сравнения и др.

9. Доказательно рассуждать;

10. Вычленять и формулировать проблемы;

11. Находить пути решения проблем.

Подготовка к семинару учащихся:

1.      Начинают подготовку заранее (5-10дней).

2.      Подбирают литературу и определяют источники знаний для  самостоятельного изучения.

3.      Выполняют опережающие индивидуальные или групповые    задания творческого характера.

4.      Готовят доклады, сообщения, иллюстрационный материал.

                               

Работа учащихся на уроке семинаре:

1. Главное правило на семинаре – говорите, а не читайте подготовленный материал, исключениями могут быть цифровые данные, цитаты, высказывания).

2. Выступление стройте четко, обоснованно.

3. Не говорите долго, лучше еще раз выступить, чем утомить всех затянувшимся ответом.

4. Умейте слушать и критически оценивать выступления товарищей, быстро включаться в обсуждение, не нарушая внутренней логики развития темы.

     

Преподаватель заранее дает вопросы для обсуждения на семинаре и указывает литературу для самостоятельной работы.

На семинарах решаются следующие педагогические задачи:

• развитие творческого профессионального мышления;

• познавательная мотивация;

• профессиональное использование знаний в учебных условиях:

• овладение языком соответствующей науки;

• навыки оперирования формулировками, понятиями, определениями;

• овладение умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, опровержения, отстаивания своей точки зрения.

Кроме того, в ходе семинарского занятия преподаватель решает и такие частные задачи, как:

1. повторение и закрепление знаний

2. контроль

3. педагогическое общение

Особенность семинарского занятия – возможность равноправного и активного участия каждого обучающегося в обсуждении рассматриваемых вопросов.

Выделяют три типа семинаров:

1. Просеминар - это занятие, готовящее к семинару, проводиться на первых курсах.

2. Семинар

• семинар, имеющий основной целью углубленное изучение определенного систематического курса и тематически прочно связанный с ним;

• семинар, предназначенный для основательной проработки отдельных наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса или даже одной темы семинар исследовательского типа с тематикой;

• семинар исследовательского типа с тематикой по отдельным частным проблемам науки для углубленной их разработки.

3. Специальный семинар – семинар исследовательского типа по отдельным частным проблемам науки для углубления их разработки.

На семинарских занятиях предпочтительней обсуждать:

- узловые темы курса, усвоение которых определяет качество профессиональной подготовки

- вопросы, наиболее трудные для понимания и усвоения. Их обсуждение следует проводить в условиях коллективной работы, обеспечивающей активное участие каждого.

В практике семинарских занятий в вузах можно выделить ряд форм:

1) Развернутая беседа - подготовка студентов по каждому вопросу плана занятия с единым для всех перечнем рекомендуемой обязательной и дополнительной литературы.

2) Выступления студентов с дальнейшим обсуждением их докладов и рефератов. Доклады готовятся студентами по заранее предложенной тематике, кроме общих целей учебного процесса они преследуют задачу - привить студентам навыки научной, творческой работы, воспитать у них самостоятельность мышления, вкус к поиску новых идей и фактов, примеров.

3) Семинар-диспут. Полемика возникает подчас стихийно. В ходе полемики студенты формируют у себя находчивость, быстроту мыслительной реакции.

4) Семинар – пресс-конференция - является одной из разновидностей докладной системы. По всем пунктам плана семинара преподаватель поручает студентам (одному или нескольким) подготовить краткие доклады.

5) Комментированное чтение первоисточников на семинаре преследует цель содействовать более осмысленной и тщательной работе студентов над рекомендуемой литературой. Чаще всего оно составляет лишь элемент обычного семинара в виде развернутой беседы и длится всего 15—20 минут. Комментированное чтение позволяет приучать студентов лучше разбираться в источниках.

6) Упражнения на самостоятельность мышления, письменная (контрольная) работа. Руководитель семинара выбирает несколько высказываний видных мыслителей, непосредственно относящихся к теме занятия, и в зависимости от ситуации, не называя авторов этих высказываний, предлагает студентам проанализировать последние.

7) Семинар-коллоквиум. Коллоквиумы-собеседования преподавателя со студентами обычно проводятся с целью выяснения знаний по той или иной теме курса, их углубления. Нередко их организуют в дополнительные часы для студентов, не проявивших активности на семинарах. Чаще коллоквиумы проводятся в часы семинарских занятий.

Одной из задач семинаров, является усвоение студентами основных понятий, эффективно проведение письменных и устных понятийных диктантов, например:

- экспресс-опрос - предложение раскрыть названные понятия;

- опрос-инверсия (пояснить значение термина, преподаватель просит предложить варианты его использования, вводит его в активный словарь студента);

- диктант-персоналия - закрепляет знание имен ученых в связи с их учениями;

- диктант-сравнение – позволяет проводить сопоставительный и сравнительный анализ учебного материала;

- диктант-тест;

- комбинированный диктант;

- понятийный диктант.

План подготовки семинарского занятия:

1. Изучение требований учебной программы к теме семинарского занятия;

2. Определение целей и задач семинара, подбор систематизированного материала к семинару;

3. Разработка плана семинара;

4. Выработка различных вариантов решения основных проблем семинара;

5. Подбор литературы, рекомендуемой студентам к данной теме;

6. Разработка рекомендаций студентам по организации самостоятельной работы в ходе подготовки к семинарскому занятию (изучение литературы, подготовка индивидуальных и групповых докладов, выступление по отдельным вопросам);

7. Написани6е развернутого конспекта семинара, распределение пунктов плана по времени;

8. Моделирование вступительной и заключительной частей семинара.

План проведения семинарского занятия:

Вводная часть.

1. Обозначение темы и плана семинарского занятия.

2. Предварительное определение уровня готовности к занятиям.

3. Формирование основных проблем семинара, его общих задач.

4. Создание эмоционального и интеллектуального настроя на семинарском занятии.

Основная часть.

1. Организация диалога между преподавателями и студентами и между студентами в процессе разрешения проблем семинарского занятия

2. Конструктивный анализ всех ответов и выступления студентов.

3. Аргументированное формирование промежуточных выводов, и соблюдение логики в последовательном соблюдении событий.

Заключительная часть.

1. Подведение итогов

2. Обозначение направления дальнейшего изучения проблем

3. Рекомендации по организации самостоятельной работы студентов.

88