1. Педагогика как наука. Предмет, объект, функции педагогической науки. Методы педагогического исследования.

Педагогика – это наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека. Педагогику можно определить как перевода опыта одного поколения в опыт другого.

Объект познания в педагогике – человек, развивающийся в результате воспитательных отношений.

Предмет педагогики – воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека.

Педагогика – это наука о том, как воспитывать человека, как помочь ему стать духовно богатым, творчески активным и вполне удовлетворенным жизнью, найти равновесие с природой и обществом.

Педагогика иногда рассматривается и как наука и как искусство. Когда речь идет о воспитании, то необходимо иметь в виду, что оно имеет два аспекта – теоретический и практический.

Теоретический аспект воспитания является предметом научно-педагогического исследования. Педагогика выступает как наука и представляет собой савокупность теоретических и методических идей по вопросам воспитания.

Практическая воспитательная деятельность требует от педагога овладения соответствующими воспитательными умениями и навыками.

Предмет педагогики - исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Педагогика исследует следующие проблемы:

- изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание личности;

- определение целей воспитания;

- разработка содержания воспитания;

- исследование и разработка методов воспитания.

Связь с другими науками.

Органичными связями педагогика связана с психологией: возрастная, профессиональная, управления педагогическими системами.

Педагогика тесно связана с физиологией. Знание закономерностей функционирования ВНС позволяет педагогике конструировать развивающие, обучающие технологии; инструментарий, оптимальному развитию личности.

Данные социологии содействуют более глубокому осмыслению проблемы социализации личности. Результаты социологических исследований являются базой для решения педагогических проблем, Философское знание является базой для осмысления целей воспитания и образования в современный период развития педагогического знания.

В пед-ке используются данные: юриспруденции, экономики, информатики, статистики, экологии, этнографии, этнологии, истории, технических наук.

Система педагогических наук.

Общая педагогика – исследует основные закономерности воспитания.

История педагогики - изучает развитие педагогических идей и воспитания в различные исторические эпохи.

Сравнительная – исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и отличий.

Возрастная – изучает особенности воспитания человека на различных возрастных этапах. В зависимости от возрастной характеристики различают преддошкольную, дошкольную педагогику, педагогику средней школы, педагогику среднего специального образования, педагогику высшей школы, педагогику профессионально-технического образования, педагогику взрослых (андрогогику).

Специальная – разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования человека (детей и взрослых), имеющих отклонение в физическом развитии. Спец педагогика (дефектология) распадается на ряд отраслей: сурдопедагогика (слух), тифлопедагогика (зрение), олигофренопедагогика (умственно отсталые), логопедия (расстройства речи).

Профессиональная - изучает закономерности, осуществляет теоретические обоснования, разрабатывает принципы, технологии воспитания и образования человека, ориентированного на конкретно профессиональную сферу действительности. В зависимости от профессиональной области различают военную, инженерную, производственную, медицинскую и др. педагогику. Производственная- изучает закономерности обучения работающих, переориентации их на новые средства производства, повышения их квалификации, переучивания на новые профессии.

Социальная – содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного воспитания и образования детей и взрослых. Многопрофильные образовательно-воспитательные учреждения (клубы, спортивные секции, студии музыкального и театрального искусства) являются средством повышения культуры общества, воспитания и развития личности, передача профессиональных знаний, проявление творческих способностей людей.

Исправительно-трудовая – содержит теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления.

Сравнительная – исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и различий.

Лечебная – разрабатывает систему образовательно-воспитательной деятельности педагогов с хворающими, недомогающими и больными школьниками. Возникает интегрированная медико-педагогическая наука, когда ведется лечение и обучение в щадящем режиме.

коррекционная педагогика - сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих): тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);

частные методики (предметные дидактики), исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;

отраслевая педагогика (общая, военная, спортивная, высшей школы, производственная и т.п.).

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.

Функции педагогической науки:

1.Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

описательном, или объяснительном, - изучение передового и новаторского педагогического опыта;

диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

2.Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций

преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Системный, личностный, деятельностный подходы в педагогике.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития. Системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации.

Системный подход требует реализации и принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики, который иногда неправомерно понимается как некоторая линейная цепочка, отражающая естественное движение знания от теории через эксперимент к практической деятельности. Правильная интерпретация и развитие этого принципа позволяют понять, что существуют определенные циклические связи между практикой и наукой. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике," порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

Личностный подход в педагогике вытекает из целостного. Он утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Представление о социально-деятельной сущности личности, обретающей свое Я в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора (А.Н.Леонтьев).

Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не менее именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности. В них рождаются ориентиры жизненного самоопределения, они определяют направленность личности, которая выделяется практически во всех подходах к структурированию личности как ее важнейший компонент.

Личностный подход вне зависимости от дискуссии относительно структуры личности означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

На высшем, философском, уровне методологии с позиции материалистической диалектики было установлено, что деятельность - это преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.

Важнейшими сторонами человеческого бытия, отмечал Б.Ф.Ломов, являются предметная деятельность и общение (субъект-объектные и субъект-субъектные отношения). Предметная деятельность всегда направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.

Значение деятельностного подхода аргументировано показал в своих работах А. Н.Леонтьев. "Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал он, - каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями". Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.

Педагогика как наука и искусство, как область гуманитарного, антропологического, философского знаний.

Ушинский писал: «Педагогика – не наука, а искусство. К.Д. Ушинский доказывал, что если большинство наук только открывает факты и законы, но не занимается разработкой их приложения и практической деятельности, то педагогика существенно отличается в этом отношении.

Задачу педагогики Ушинский видел в «изучении человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания». Практическое же значение педагогики заключается в том, чтобы «открывать средства к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты».

Педагогика как область гуманитарного знания формирует у воспитанника гуманитарную картину мира, а, следовательно, и научную. Педагогика обеспечивает ориентацию воспитанников на гуманитарно-личностное развитие, включает, ценности и нормы культуры, искусства, нравственность, все достижения духовной жизни. Формирование гуманитарной культуры актуализируется объективным единством общекультурного социально-нравственного и профессионального развития личности. Гуманитарная культура (Сластенин) - это упорядоченная совокупность общечеловеческих идей, ценностных ориентации и качеств личности.

Сегодня общепризнанной является методологическая функция философии по отношению к педагогике, что является вполне правомерным и обусловливается самой сущностью философского знания, мировоззренческого по своей природе, и решаемым задачам осмысления места человека в мире, выявления его взаимоотношений с миром. Философия является и теоретической платформой осмысления педагогического опыта и создания педагогических концепций. Педагогика не может приобрести статус науки путем экспериментирования и обобщения опыта без их философского обоснования.

Методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а так же как учение об этом системе;

Методология (современной литературе) – учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Уровни методологии (Юдину):

1. высший: общие принципы познания и категориальный строй науки;

2. общенаучная методология: концепции, теории, системы.

Структура:

•общенаучные проблемы,

•понятия и категории,

•методы и подходы к познанию,

•познавательные процедуры, гипотезы и дисциплины,

•принципы и законы,

•картина мира;

3. конкретно-научная методология (набор методов);

4. методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного материала и его первичную обработку.

Методологические принципы научного исследования:

1. принцип единства теории и практики. Теория, не опирающаяся на практику, оказывается бесплодной. Практика, не направляемая научной теорией, страдает стихийностью, отсутствием должной целеустремленности, мало­эффективна.

2. конкрет­но-исторический подход к исследуемой проблеме. Если исследователь стремится по-настоящему помочь проложить дорогу бурно развивающейся педагогической практике, он должен по-новому решать возникающие проблемы.

3. принципом объективности Искусство исследователя заключается в том, чтобы найти пути и средства проникновения в суть явления, в его внутренний мир, не внеся при этом ничего внешнего, субъективного. Методологической основой конкретной реализации принципа объективности при исследовании личности служат практические действия людей, представляющие собой социальные факты.

4. принципа всесторонности. Любой педагогический феномен связан многими нитями с другими яв­лениями и его изолированное, одностороннее рассмотрение неизбежно при­водит к искаженному, ошибочному выводу. Такой подход дает возможность моделировать изучаемые явления и исследовать их в состоя­нии развития и в разных условиях. Он позволяет осуществить многоуровне­вое и многоплановое изучение того или иного психолого-педагогического процесса, в ходе которого строится не одна, а ряд моделей, отражающих данное явление на разных уровнях и “срезах”.

5. Методологический принцип всесторонности предполагает комп­лексный подход к исследованию педагогических процессов и явлений. Одно из важнейших требований комплексного подхода – установление всех взаи­мосвязей исследуемого явления, учет всех внешних воздействий, оказыва­ющих на него влияние, устранение всех случайных факторов, искажающих картину изучаемой проблемы. Другое его существенное требование - использование в ходе исследования разнообразных методов в их различных сочетаниях.

6. Принцип детерминизма обязывает исследователя учитывать влияние различных факторов, причин на развитие психолого-педагогических явлений. При исследовании личности необходимо учитывать как бы три подсистемы детермина­ции его поведения: прошлое, настоящее и будущее, объективно отражаемое им.

Прошлое в личности оседает в ее жизненном пути, биографии, а также в ее личностных качествах, моральном и психологическом облике. Наряду с деятельностью и общением, внутренние условия развития личности состав­ляют настоящую систему детерминации ее совершенствования. Наряду с внутренними, субъективными условиями развития личности, ее деятель­ностью, общением. Все три подсистемы (прошлое, настоящее и будущее) детерминированы, взаимосвязаны между собой, взаимообусловливают друг друга.

7. Принцип единства внешних воздействий и внутренних условий. В со­ответствии с этим принципом познание внутреннего содержания личности происходит в результате оценки внешних данных ее поведения, дел и поступков.

8. Принцип активной деятельности личности. Влияние деятельности на лич­ность огромно. Психолого-педагогические воздействия на личность должны учитывать ха­рактер ее деятельности, и нередко наиболее эффективное воздействие заключается в изменении, коррекции той или иной деятель­ности человека.

9. Принцип развития. Принцип разви­тия в психологии и педагогике рассматривается обычно в двух аспектах: историческое развитие личности от ее зарождения до современного состояния – филоге­нез; и развитие личности конкретного человека - онтогенез.

10. Принцип научности очень близок к принципу объективности. Он определяет требование конкретно-исторического исследования педагогических явлений и использование современных техник проведения эксперимента.

11. Принцип диалектического подхода к педагогическим явлениям, базирующийся на противоречивости изучаемого предмета или явления, взаимосвязи и взаимообусловленности количественных и качественных изменений.

12. Принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект), его теории (связи объекта в его современном состоянии) и перспектив его развития.

13. Принцип концептуального единства исследования. Если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики.

14. Принцип единства учебно-воспитательного процесса. В каждый исторический период выделялись ведущие концепции обучения: 1) как информирования и контроля над усвоенным; 2) как руководства познанием; 3) как способа воспитания и развития личности; 4) как средства образования и воспитания.

Методы педагогического исследования

 ЭМПИРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

1. Метод наблюдений. Наблюдение используется в первую очередь, когда требуется минимальное вмешательство в естественное поведение, взаи­моотношения людей, когда стремятся получить целостную кар­тину происходящего.

Виды наблюдения:

• внешнее (объективное) наблюдение – преднамеренном, систематическом, целенаправленном и фиксируемом восприятии внешних проявлений психики.

  • включенное (психолог является участником событий);

  • стандартное (наблюдаемый следует строгой методике, инструкции);

  • свободное (испытуемый наблюдается в естественных условиях, например, в игре);

• самонаблюдение (интроспекция) – наблюдение человека за самим собой, психическими явлениями.

Требования к наблюдению: 1. Наличие четкой целевой ус­тановки.2. В соответствии с целью должен быть определен план на­блюдения, зафиксированный в схеме. 3. Наблюдение не ограничивается простой регистра­цией фактов, а переходит к формулировке гипотез с тем, чтобы проверить их на новых наблюдениях.

Недостатки метода наблюдения: • установки, интересы, личностные особенности наблюдателя могут весьма силь­но влиять на результаты наблюдения; • длительное наблюдение приводит к усталости, что увеличивает опасность не­точных записей; • определенную трудность представляет ин­терпретация данных; • и, наконец, наблюдение требует зна­чительных затрат времени.

2. Метод эксперимента. Эксперимент — метод, который, предполагает активное вмешательство в ситуацию со стороны исследователя. Экспериментатор может варьировать, изменять условия, при которых протекает явление.

Виды экспериментов:

• лабораторный эксперимент – предполагает создание искусственной, абстрактной ситуации, создание условий, далеких от тех, в которых обычно протекает деятельность человека;

• естественный экс­перимент - представляет промежуточную форму между наблюдением и экспе­риментом. Его основная тенденция - деятельность наблюдается в ее естественном проте­кании;

• пси­холого-педагогический - естественный эксперимент изучения познавательных возможностей учащихся на различных возрастных этапах;

• формирующий (обучающий) экс­перимент - его своеобразие заключается в том, что он од­новременно служит и средством исследования, и средством формирования изучаемого явления.

3. Метод анкетирования Основным условием эффективности анкетирования являются: • точность формулировок анкеты; • ее содержательная направленность; • вычленение узловых моментов; •лаконичность и однозначность формулировок; • несуггестивность вопросов (они не должны наводить на определенный опыт).

Групповой анкетный опрос применяется в классе, в учительской, на педсовете. При индивидуальном анкетировании вопросники раздаются на рабочих местах, а время возврата оговаривается.

4. Метод беседы (опроса, интервьюирования). Метод беседы является вспомогательным средством для до­полнительного освещения изучаемой проблемы.

Беседа всегда должна быть планово организована. Вопросы, задаваемые в беседе, могут представ­лять собой задания. Будучи плановой, беседа не должна носить шаблонно-стан­дартного характера, она всегда должна быть максимально приближена к конкретной ситуации и сочетаться с другими объективными методами.

Непосредственный контакт респондента с исследователем требует от последнего определенных качеств личности, в частности умения завоевать доверие человека, с которым он ведет беседу, умения создавать атмосферу искренности и доброжелательности. Различают беседы индивидуальные и групповые, а по структуре вопросов - стандартизированные (предполагающие предварительную формулировку вопросов) и нестандартизированные.

5. Метод анализа документов - один из широко применяемых и эффективных методов сбора первичной информации. Существуют различные материалы, содержащие важную для научных целей информацию: • протоколы и стенограммы различных педагогических комиссий, педсоветов; • документы педагогических конференций; • протоколы заседаний родительских комитетов и друзей школы; • отчеты школ о научной, воспитательной и учебной работе; • инспекционные отчеты; • дневники учащихся; • поурочные планы учебных занятий; • характеристики учащихся; • документы об успеваемости учащихся; • материалы школьной статистики.

Это все документы неофициальные, подготовленные без участия исследователя. Существуют также целевые документы, специально подготовленные по заданию исследователя: • стилистические работы учащихся (творческие, контрольные и др.); • рефераты учащихся; • записи мнений учителей по какой-либо проблеме; • высказывания родителей о своих детях, и т. п.

Работа с неофициальными и целевыми документами требует выяснения их надежности и тщательного обсуждения, потому что они могут быть умышленно или неумышленно искажены. Поэтому важно знать, с какой целью эти документы были подготовлены и в какой ситуации, какими методами при этом пользовался автор.

Официальные документы - государственные постановления, приказы министра образования, департамента, данные официальной статистики, архивы любых учреждений, корреспонденция школ.

6. Метод экспертной оценки (особое мнение).

В педагогической практике могут возникнуть ситуации, когда для оценки какого-либо явления невозможно выделить объект - носитель проблемы, тем более использовать его в качестве источника информации. Например, при попытке прогнозировать изменение того или иного педагогического явления (процесса); при необходимости представить состояние интересующего предмета через несколько лет или дать оценку таким сторонам деятельности и качествам людей, по которым их самооценка окажется искаженной.

Такая информация может исходить только от компетентных лиц - экспертов, имеющих глубокие знания о предмете или объекте исследования. При формировании группы экспертов в качестве критериев отбора лиц целесообразно использовать 2 признака: род занятий и стаж работы по интересующему нас профилю. При необходимости учитывается уровень образования, возраст, личные интересы. Вначале круг экспертов может быть широким, в дальнейшем он сужается. Главный среди всех критериев отбора - компетентность.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

7. Единство анализа и синтеза, индукция и дедукция. Анализ и синтез - это фактическое или мысленное разложение целого на части и процесса обратного соединения частей в целое. Их нельзя отрывать друг от друга.

Классификационный анализ наиболее прост- позволяет упорядочить и классифицировать явления на основе сходства и повторяемости

Индукция и дедукция связана так же, как синтез и анализ.

Индукция в традиционной логике означает обобщение на основе данных опыта, совокупность способов обобщения, анализ фактов, опирающийся на наблюдение, эксперимент, практику.

Цель индуктивных методов - проникновение в сущность явлений.

Дедукция в традиционной логике трактуется как заключение, направленное от общего к частному, понимается как выведение утверждения из одного или нескольких других утверждений на основе законов и правил логики. Связь между индукцией и дедукцией состоит и в том, что в индукцию проникают элементы дедукции, а дедукция опирается на результаты индукции.

8. Методы моделирования основаны на принципе аналогии. Это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Этот второй объект называется моделью.

Отношение между моделью и оригиналом должно отвечать ряду требований. Между ними должно быть ограниченное подобие, форма которого ясно выражена.

Метод моделирования широко применяется в технике (ЦАГИ, например). В педагогике же он применим лишь на теоретическом уровне.

9. Мысленный эксперимент. Он характеризует этот эксперимент как способ мышления, при котором все, что происходит в конкретной форме, подобным образом осуществляется и в абстракции, когда нужно отвлечься от всех случайных внешних обстоятельств.

Мысленный эксперимент эффективен при планировании исследовательской работы. Продуманный план исследования предварительно идеально реализуется. Заранее выясняются теоретические исходные позиции, ход познания и ожидаемые результаты.

СРАВНИТЕЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

10. Генетический метод - это исследование явлений на основе анализа их развития. В педагогике очень важно проследить возникновение явления, ступени его развития, процесс постепенного формирования личности, ее мировоззрения, знаний и навыков и изменения, происшедшие в результате учебно- воспитательного воздействия.

Это долговременный процесс, когда могут быть использованы различные формы повседневного наблюдения. Например, анализ причин неуспеваемости учащихся можно сделать на основе караульного метода непрерывного наблюдения, который обеспечивает возможность всестороннего изучения отдельных случаев с общей позиции развития личности.

11. Сравнительный метод. Сравнение - неотделимая составная часть других методов. Оно применяется при использовании методов наблюдения, эксперимента и т. д. Хороший результат дает единство сравнительного и генетического методов.

Сравнение важно для объяснения явлений и тогда, когда само по себе их не разъясняет. В сравнительной педагогике оно приобретает специфические формы и становится главным методом.

12. Исторический метод. В исторических исследованиях применяются специфические для истории педагогики процедуры. Это изучение архивных материалов, официальных документов, статистических данных, школьной документации, учебников, учебных пособий, отчетов учебно-воспитательных учреждений, произведений искусства, фольклора и др.

Этот метод применяется и в теории обучения, и воспитания, и при исследовании активности учащихся в обучении.

13. Изучение продуктов деятельности. Этим методом широко пользуются в исторической психоло­гии для изучения психологии человека в давнопрошедшие ис­торические времена, недоступные для непосредственного на­блюдения или экспериментирования, чтобы понять закономер­ности психологического развития человека, опираясь на зако­номерности его общественно-исторического развития. Метод широко и очень плодотворно используется в детской психологии — изучаются продукты детского творчества для пси­хологического изучения ребенка.

14. Методы опроса. Цель опроса - получение информации об объективных и субъектив­ных фактах со слов опрашивающих: •опрос выступает как основное средство сбора первичной информации; • опрос служит для уточнения дан­ных, полученных другими методами.

Основные виды опроса: 1. Интервью - опрос «лицом к лицу». Выделяют 2 вида интервью: •стандартизированное (формулировки вопросов и их последовательность определены заранее, они одинаковы для всех опрашиваемых); •нестандартизированное (характеризуется полной гибкостью и варьи­руется в широких пределах в соответствии с конкретной ситуацией). 2. Анке­тирование - метод социальной психологии, предполагающий письменный ответ на заранее приготовленный перечень вопросов. К заочному опросу целесообразнее прибегать в случаях, когда необходимо либо выяснить отношение людей к острым дискуссионным или интимным вопросам, либо опро­сить большое число людей в сравнительной небольшой срок.

15. Психологические тесты. Тест — система заданий, позволяющих измерять уровень развития определенного качества (свойства) личности, психических процессов.

Недостаточ­но обоснованные и проверенные психологические тесты мо­гут стать причиной серьезных ошибок, способных причинить значительный ущерб в педагогической практике, в области профотбора, при диагностике дефектов и временных задер­жек психического развития. Группы тестов: • тесты достижений - позволяют выявить степень владения испытуемым конкретными знаниями, умениями, навыками. • тесты интеллекта – методики психологической диагностики для выявления умственного потенциала испытуемого. • тесты креативности - совокупность методик изучения и оценки творческих способностей• личностные тесты – методика психологической диагностики для изучения различных сторон личности. Неоднозначное задание порождает активность испытуемого, результат которой (рисунок, текст), позволяет сделать вывод о скрытых психических свойствах этого испытуемого.

16. Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, - ценность, приписываемая ею себе или отдельным своим качествам. Самооценка связана с уровнем притязаний человека – степенью трудности целей, кот. он себе ставит. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение становиться неадекватным – возникает эмоц-ные срывы, повышенная тревожность и др.

17. Рейтинг – означает субъективную оценку некот. явления по заданной шкале. Рейтинг – шкалирование - метод построения шкалы для измерения отношений между изучаемыми объектами на основе оценок экспертных – рейтингов.

18. Социометрия. Методика количественного измерения общественных явлений (Дж. Морено). Применяют для оценки межличностных эмоциональных отношений в группе. Сущность метода заключается в том, что человек ставится в ситуацию выбора членов группы по тому или иному критерию (совместный досуг, работа и т.д.). на основе полученных выборов делают вывод о том, какое место занимает человек в системе межличностных отношений в данной группе. Недостаток этой методики в том, что она не позволяет выяснить причину сложившийся структуры отношений.

19. Тестирование – метод, использующий стандартизованные вопросы и задачи – тесты, имеющие определенную шкалу знаний. Позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида нужных навыков, знаний, личностных харак-к. Тестирование предполагает, что обследуемый выполняет определенную деят-ть: решение задач, рисование, рассказ по картинке – в зависимости от используемой методики; происходит определенное испытание, на основании результатов кот. психолог делает выводы о наличии, особенностях и уровне развития тех или свойств. Процедура оценка результатов тоже стандартна. Такая стандартизация позволяет сопоставлять результаты различных испытуемых.

Существует 3 сферы применения тестирования: 1) образование 2) подготовка проф-ная и отбор профессиональный 3) консультирование психологическое. Этапы тестирования: 1) выбор теста 2) его проведение 3) интерпретация результатов.

20. Метод анализа документов - один из широко применяемых и эффективных методов сбора первичной информации. Существуют различные материалы, содержащие важную для научных целей информацию: •протоколы и стенограммы различных педагогических комиссий, педсоветов; •документы педагогических конференций; •протоколы заседаний родительских комитетов и друзей школы; •отчеты школ о научной, воспитательной и учебной работе; •инспекционные отчеты; • дневники учащихся; •поурочные планы учебных занятий; • характеристики учащихся; •документы об успеваемости учащихся; •материалы школьной статистики.

Диагностика - распознавание состояния определенного объекта или системы путем регистрации его существенных параметров (количественных и качественных) и последующего отнесения его к определенной категории с целью прогноза его поведения и последующего отнесения его к определенной категории с целью прогноза поведения (проявления) и принятия решения о возможностях воздействия на этот поведение в желательном направлении.

Под педагогической диагностикой - меры по освещению проблем и процессов в области педагогики, по измерению эффективности учебного процесса и успеваемости, по определению возможностей каждого в плане получения образования, особенно такие меры, которые служат принятию индивидуального решения о выборе желаемой специализации с системе школьного образования, в системе профессиональной подготовки или на курсах повышения квалификации.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ

По этапам исследования методы педагогики делятся на:

1) организационные методы;

2) методы сбора данных;

3) методы обработки данных;

4) интерпретационные методы.

Организационные методы включают в себя: комплексный (изучение объекта, явления как системы); сравнительный (изучение людей, групп, условий для сравнения); лонгитюдный (выявление изменений в течение длительного времени).

Методы сбора данных включают в себя: опытную работу, наблюдение (включенное и не-включенное – открытое и скрытое; сплошное и выборочное), беседу, анкетирование, эксперимент, экспертные оценки, педагогический анализ, хронометраж, документирование, групповой экспертный анализ, анализ педагогической документации, анализ и оценку результатов учебной деятельности (выполнения заданий, контрольных, творческих работ, контрольных опросов, лабораторных работ), педагогическое тестирование (определение способностей к обучению, контрольный опрос, контрольную работу, замер времени решения заданий), интроспекцию (самонаблюдение, самоотчет, самоанализ), сравнительно-педагогический метод (изучение работ зарубежных авторов по проблемам педагогики и сравнение их с отечественными).

Методы обработки данных включают в себя количественные (как, то статистический обсчет, ранжирование, шкалирование) и качественные (систематизацию, группировки, структурный анализ, синтез и обобщение, сравнение, типологизацию) методы.

Интерпретационные методы имеют содержательную и педагогическую направленность. Они включают в себя следующие методы: каузальный (объяснение причинно-следственных связей), системный, генетический, структурный. Применяют их для переработки и анализа полученных при исследовании фактов, а также формирования на их основе заключений и выводов.

Особое место в структуре педагогических исследований занимает так называемый полевой эксперимент. Его специфика заключается в создании модели естественной педагогической ситуации, что очень удобно для исследования.

Выделяют следующие этапы эксперимента.

1. Теоретический – определение проблемы, цели и предмета исследования.

2. Методический – разработка методики исследования, программы, обработки данных.

3. Эксперимент – создание экспериментальных ситуаций, наблюдение и фиксация реакций испытуемых.

4. Аналитический – интерпретация данных, качественный и количественный анализ, формулирование выводов.

Кроме естественного (полевого) эксперимента, выделяют также лабораторный эксперимент. Он характеризуется созданием искусственных условий, для проверки различных методов обучения. Чаще, однако, используется естественный эксперимент.

2. Основные категории педагогической науки.

Любое теоретическое построение требует четкого разграничения между обыденными представлениями и научными знаниями. В обыденной речи воплощается повседневная практика воспитания и обучения. Научные понятия передают педагогический опыт и знания в обобщенной форме. К научным относятся: педагогические категории и понятия, закономерности, методы и принципы организации обучения и воспитания.

К основным педагогическим категориям относятся - воспитание, образование, обучение, самовоспитание, социализация, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогический процесс (иногда в этот перечень включают понятия «педагогическая технология», «знания», «умения», «навыки», «воспитательные отношения» и т.д.). Педагогика также оперирует и некоторыми общенаучными категориями – развитие и формирование.

Самовоспитание – осознанная и целеустремленная работа человека по формированию у себя желаемых черт, качеств личности, форм поведения.

Самообразование – целенаправленная и целеустремленная работа человека, связанная с поиском и усвоением им знаний.

Развитие – процесс становления, формирования и совершенствования личности человека под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов, в числе которых целенаправленное обучение и воспитание играют ведущую роль.

В более узком смысле развитие понимается как совершенствование интеллектуальных, физических и других качеств личности.

Педагогический процесс – специально организованное взаимодействие педагогов и обучающихся (учащихся, обучаемых, воспитанников) в целях решения задач образования, воспитания, обучения и развития личности. Он представляет собой цепочку отдельных педагогических взаимодействий.

Педагогические взаимодействия – это преднамеренные взаимные контакты педагога с другим человеком (длительные или временные), направленные на изменения в поведении, деятельности, сознании, психике, отношениях человека. Понятие «педагогическое взаимодействие» обозначает самую существенную специфическую черту практической педагогики – ее двусторонний, субъект-субъектный характер.

В период становления педагогики как науки были определены три фундаментальные категории (основные понятия педагогики): воспитание, обучение, образование.

ВОСПИТАНИЕ как всеобщая категория исторически включала в себя «обучение» и «образование».

В современной науке воспитание – передача исторического и культурного опыта от поколения к поколению.

При этом воспитатель:

1) передает опыт, накопленный человечеством;

2) вводит в мир культуры;

3) стимулирует к самовоспитанию;

4) помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сложившегося положения.

В свою очередь воспитанник:

1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;

2) работает над собой;

3) обучается способам общения и манерам поведения.

В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к людям и самому себе.

Как показывает практика, воспитание диалектически взаимосвязано с обучением.

Обучение способствует развитию и утверждению основных качеств личности, проявляющихся в поступках. Эти качества характеризуют не только мировоззрение человека, но и социальные, нравственные позиции; индивидуальные устремления. Накопление и передача опыта культуры и цивилизации во взаимосвязи с ростом научного знания стали не только неотъемлемой функцией общества, но и условием его развития.

В настоящее время образование и воспитание рассматриваются как основные факторы формирования общества и государства, науки и культуры. Задача воспитания всегда выражает историческую потребность общества в подготовке поколения, способного реализовывать определенные общественные функции и социальные роли. То есть системы, обусловливающие характер и задачи воспитания, соответствуют сложившимся этнонациональным традициям, особенностям общественно-исторической формации, определенной ценностной иерархии, а также политической и идеологической доктрине государства. В мировой практике известны такие системы воспитания, как «спартанская», «система рыцарского воспитания», «домострой», «воспитание джентльмена», «система коллективных творческих дел».

ОБУЧЕНИЕ – процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика.

При этом учитель:

1) преподает — целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы

деятельности, основы культуры и научного знания;

2) руководит процессом освоения знаний, навыков и умений;

3) создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления).

В свою очередь ученик:

1) учится — овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные задания с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно;

2) пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить;

3) проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник, интернет), занимается самообразованием.

Таким образом, диалектическое отношение «обучение—воспитание» направлено, прежде всего, на развитие деятельностных и личностных характеристик человека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков. В зависимости от особенностей реализации процесса взаимодействия преподавания и учения в науке и практике выделяют разные дидактические системы: развивающее, проблемное, модульное, программированное обучение.

ОБРАЗОВАНИЕ – это:

1) ценность развивающегося человека и общества;

2) процесс обучения и воспитания человека;

3) как результат последнего;

4) как система.

Вся совокупность образовательных (или учебных и воспитательных) учреждений выстраивается в систему в рамках конкретного города, региона, страны. На протяжении веков оформлялись разные воспитательные и образовательные учреждения. К ним относятся: детские сады, школы-гимназии, школы-интернаты, лицеи, колледжи, институты, университеты, академии, дома молодежи, дворцы творчества, центры развития.

Как соотносятся три главные категории педагогики? По данному вопросу существуют различные точки зрения, что характерно для объективного процесса развития любой науки.

В истории педагогики можно выделить первую точку зрения на проблему. «Воспитание» выступало в качестве всеобщей категории, включавшей в себя «обучение» и «образование». С данных позиций «воспитывать» означало выращивать и обучать ребенка правилам поведения, давать ему образование. Если «воспитание» понимать как обучение человека правилам поведения (по Ожегову), то оно является, лишь частным случаем «обучения».

Порой имеют место попытки отождествить «воспитание» и «образование». В Законе «Об образовании» последнее трактуется как всеобщая категория. Эта категория определяется как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства. Внимательное рассмотрение различных точек зрения ученых и практиков позволило пойти по пути вычленения общего и особенного в каждой из категорий.

Данный принцип лег в основу третьей позиции. Она предполагает выделение в каждом понятии аспектов деятельности, взаимодействия, системности. Это значит, что обучение, воспитание и образование можно рассматривать как особым образом организованную деятельность, результатом которой является развитие человека.

Воспитание, обучение, образование – являются процессами взаимодействия воспитателя и воспитанника, учителя и учащихся, обучения и воспитания с целью развития человека. При рассмотрении воспитания, обучения или образования в качестве системы выделяют следующие элементы — цель, средства, результат, объекты и субъекты процесса.

Если же воспитанник начинает ставить перед собой воспитательные цели и реализовывать их, то он одновременно является субъектом и объектом процесса воспитания. Данный процесс называют самовоспитанием. По аналогии выделяют и самообразование человека. Если процесс образования объединяет в себе обучение и учение, то в случае самообразования мы имеем дело только с учением. То есть, когда человек самостоятельно преобразует себя — свои знания, умения и навыки.

Объединяющим началом воспитания, бучения и образования стал педагогический процесс. Педагогический процесс организуется и исследуется наукой в рамках конкретной педагогической системы. В настоящее время расширяется спектр традиционных педагогических систем — детского сада, школы и вуза. К новым системам относятся — музей, семья, производственный коллектив, детская организация, спортивная или музыкальная школа, центр детского творчества. В качестве педагогической системы может рассматриваться конкретная деятельность педагога или педагогического коллектива. В наше время получили известность авторские педагогические системы Ш. А. Амонашвили, И. П. Иванова, В. А. Караковского, А. С. Макаренко, М. Монтессори, В. А. Сухомлинского, В. Ф. Шаталова.

Как любая наука, «педагогика» имеет свой терминологический аппарат, базирующийся на основных категориях и развивающийся в рамках конкретных направлений исследования предмета. Какое место занимает педагогика в человекознании? Педагогика взаимосвязана с такими областями философии, как этика и эстетика. Этика дает представление о путях нравственного формирования человека. Эстетика раскрывает принципы ценностного отношения к миру. Педагогика и социология ищут пути перевода обобщенных результатов социологических исследований в конкретные задачи воспитания. Эти задачи совместно разрешают социальные институты — семья, образовательные и культурные учреждения, общественные, политические и государственные организации. Педагогика связана с экономикой, решая проблемы экономики образования и организации экономического образования современного человека. Взаимосвязь педагогики и психологии является уже традиционной. Результаты психологических исследований, воплотившиеся в законы психического развития человека, позволяют педагогам организовывать процессы обучения и воспитания, опираясь на эти законы и обеспечивая формирование его как субъекта, личности и индивидуальности.

Формы и типы связей педагогики с другими науками разнообразны:

1) творческое освоение научных идей синергетического подхода к воспитанию, кибернетической идеи управления динамическими системами, деятельностного отношения к развитию личности;

2) применение методов других наук — математического моделирования и проектирования, анкетирования и социологического опроса;

3) использование результатов исследований, полученных различными науками: данные физиологии о работоспособности в разные возрастные периоды жизни человека, его основные психологические новообразования в процессе развития;

4) объединение усилий педагогов с представителями естественных и гуманитарных наук для решения общих проблем — перехода к систематическому обучению детей с б лет, организации обучения параллельно с лечением или профилактикой заболевания;

5) разработка понятий из разнообразных областей знания для обогащения и углубления представлений о сущности педагогических явлений: диверсификация образования, педагогическая квалиметрия и моделирование.

Для современной педагогики характерна взаимосвязь с различными естественными и гуманитарными науками. Однако влияние философии, психологии и антропологии остается доминирующим. Именно последние определяют основные пути развития педагогической науки. В настоящее время педагогика представляет собой науку о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека.

3. Методы воспитания в структуре целостного педагогического процесса, их характеристика.

Педагогический процесс – целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей.

Педагогический процесс - это сложная система взаимосвязанных со­ставных частей. Каждая из этих частей, в свою очередь, является тоже системой, но уже второго порядка (более низкого уровня). По своей структуре она может состоять из систем третьего уровня (порядка) и т.д.

Целостность – синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармони­ческое взаимодействие.

В педагогическом процессе специально создаются функциональные подсистемы, направленные преимущественно на решение образовательно-развивающих и воспитательных задач.

Структура педагогического процесса

Педагогический процесс - это два взаимосвязанных, в тесном единстве протекающих процесса. Во-первых, это деятельность воспитателей как процесс целенаправлен­ных воспитательных влияний на воспитанников. И, во-вторых, это деятельность самих воспитанников как процесс усвоения ими ин­формации, физического и духовного развития.

Воспитание как система, как процесс целенаправленного фор­мирования личности.

Процесс воспитания – это именно эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, ведущее к достижению заданной цели.

Воспитание – это: 1 вариант- деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих условия для его развития, подготовку к общественной жизни и труду.

2 вариант– 1) в социальном, широком смысле – функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни, осуществляемое всем социальным устройством: общественными институтами, церковью, средствами массовой информации и культуры, семьей и школой; 2) в более узком, педагогическом смысле – специально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности; 3) передача общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду.

Самовоспитание – сознательная деятельность человека, направленная на развитие у себя положительных качеств личности. Возникает тогда, когда у человека вырабатывается способность анализировать свои поступки и ставить перед собой общественно значимые цели. Эта способность становится характерной для конца подросткового – начала юношеского возраста. Это деятельность человека, направленная на совершенствование своей личности. Непосредственно зависит от содержания жизни школьников, их интересов, отношений, характерных для того или иного возраста.«перевоспитание»- вид воспитания, цель которого - устранение отрицательных и развитие положительных свойств личности.

Необходимые компоненты самовоспитания– самоанализ развития личностного, самоотчет и самоконтроль. В приемы самовоспитания входят самоприказ, самоодобрение, самовнушение.

Закономерности воспитания:

• обусловленность воспитания общественными потребностями и условиями;

• взаимосвязь про­цессов воспитания, обучения, образования и развития личности;

• определяющая роль деятельности и общения в воспитании лич­ности;

• зависимость воспитания от возрастных и индивидуаль­ных особенностей воспитуемых;

• взаимосвязь коллектива и лич­ности в воспитательном процессе;

• взаимосвязь задач, содержа­ния, методов и форм воспитания в целостном воспитательном процессе.

Основные принципы воспитания:

• целенап­равленность воспитания. Этот принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование социально необходимого типа личности.

• связь воспитания с жизнью – формирование личности человека находится в прямой зависимости от его деятельности, личного участия в общественных и трудовых отношениях. воспитанников необходимо включать в общественную жизнь, разнообразные полезные дела, формируя соответствующее положительное отношение к ним. Участвуя в посильном труде на правах равноправных членов, воспитанники приобретают опыт нравственного поведения, развиваются духовно и физически, уясняют общественно важные мотивы труда, закрепляют и совершенствуют моральные качества.

• единство сознания и поведения,

• личностно-ориентированное воспитание,

• воспитание личности в коллективе,

• преемственность в воспитании,

• сочетание педагогического руководства с инициативой и самодея­тельностью учащихся,

• единство педагогических требований шко­лы, семьи и общественности.

• опора на положительное

• единство воспитательных воздействий – этот принцип называют также принципом координации усилий школы, семьи и общественности, совместной деятельности учителей, общественных организаций и семьи по воспитанию подрастающего поколения. Он требует, чтобы все лица, организации, общественные институты, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, помогали друг другу, дополняя и усиливая педагогическое воздействие.

Методы воспитания – это способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения учебно-воспитательных задач. Методы представляют собой механизм, обеспечивающий взаимодействие и взаимоотношение воспитателя и воспитанников.

Метод воспитания частей является совокупностью составляющих его элементов (деталей), которые получили название методических приемов. Приемы не имеют независимой педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одинаковые приемы часто используются в различных методах.

Методы могут взаимозаменяться различными приемами.

Поскольку воспитательный процесс характеризуется многосторонностью своего содержания, а также необыкновенной состоятельностью и подвижностью организационных форм, то непосредственно с этим и связана вся разнообразность методов воспитания.

Существуют методы, которые выражают содержание и специфичность процесса воспитания; другие методы ориентированы непосредственно на воспитательную работу с младшими или старшими школьниками; некоторые методы представляют собой работу в специфических ситуациях. Можно также выделить и общие методы воспитания, области применения которых распространяются на весь воспитательный процесс.

Классификация общих методов воспитания включает в себя:

1) методы формирования сознания личности (такие как беседа, рассказ, дискуссия, лекция, метод примера);

2) методы организации деятельности и формирования опыта коллективного поведения личности (приучение, инструктаж, метод формирования воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, иллюстрации и демонстрации);

3) методы инициирования и мотивации деятельности и поведения личности (познавательную игру, соревнование, дискуссию, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

4) методы контроля, самоконтроля и самооценки в процессе воспитания.

Метод воспитания (греч. «путь») - это путь достижения заданной цели воспитания.

Метод – это способ воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки положительных качеств.

Выбор метода – поиск оптимального пути воспитания.

Оптимальный – это наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и доступно достичь намеченной цели.

Выбор метода воспитания зависит от:

- цели и задачи воспитания

- содержания воспитания

- возрастных особенностей школьников

- уровня сформированности коллектива

- индивидуальных, личностных особенностей дошкольников

- условий воспитания

- средств воспитания

- уровня педагогической квалификации

- времени воспитания

- ожидаемых конечных результатов.

Классификация – это выстроенная по определенному признаку система методов.

В настоящее время наиболее объективной и удобной является классификация методов воспитания на основе направленности Г.И. Щукиной.

Выделяют 3 группы методов воспитания:

a) Методы формирования сознания личности

- убеждение

- рассказ

- объяснение

- разъяснение

- лекция

- этическая беседа

- внушение

- инструктаж

- диспут

- доклад

- пример

b) Методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения

- упражнения

- приучение

- педагогическое требование

- общественное мнение

- поручение

- воспитательные ситуации

c) Методы стимулирования поведения деятельности

- соревнования

- поощрение

- наказание

Рассказ на этическую тему – яркое, эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание, воздействующее на чувство, рассказ помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения.

Разъяснение – это метод эмоционального, словесного воздействия на воспитанников. Важная черта – ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность. Применяется только тогда когда воспитаннику действительно необходимо что-то объяснить, так или иначе повлиять на его сознание

Внушение – проникая незаметно в психику, действует на  личность человека.

Создаются установки и мотивы деятельности. Используются в том случае когда воспитанник должен принять определенную установку. Используется для усиления воздействия других методов воспитания.

Этическая беседа – метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие воспитателей и воспитанников. Воспитатель выслушивает и учитывает мнение собеседников. Цель этической беседы – углубление, упрочнение нравственных понятий, обобщение и закрепление знаний, формирование системы нравственных взглядов и убеждений.

Пример – воспитательный метод исключительной силы. Его воздействие основывается на том, что явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеются  в сознании. Пример дает конкретные образцы для подражания и тем самым активно формирует сознание, чувства, активную деятельность. Психологической основой примера служит подражательность. Благодаря ей, люди овладевают социальным и нравственным опытом.

Упражнение  - практический метод воспитания, существование которого состоит в многократном выполнении требуемых действий, доведение их до автоматизма. Результат упражнений – устойчивые качества личности, навыки и привычки. Эффективность упражнения зависит от: систематики упражнений; содержания; объема; доступности и пассивности; частоты повторения; контроля и коррекции; личных особенностей воспитанника; места и времени выполнения упражнения; сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнений; мотивация и стимулирование. (надо начинать упражнение как можно раньше, чем моложе организм, тем быстрее укореняются в нем привычки).

Требование – метод воспитания, с помощью которого навыки поведения, выражаясь в личностных отношениях, вызывают стимулирование или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявляют у него определенные качества.

Приучение – это интенсивно выполняемые упражнения. Применяют, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформулировать требуемое качество. Нередко сопровождается болезненными процессами, вызывает недовольство. Применяется на всех этапах воспитательного процесса.

Поручение – с его помощью приучают к положительным поступкам. Поручение дают для того, чтобы развивать необходимые качества.

Поощрение – выражает положительную оценку действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрение основано на возбуждении положительных эмоций. Оно вселяет уверенность, повышает ответственность. Виды поощрения: одобрение, похвала, благодарность, награждение грамотой или подарком. С поощрением нужно быть осторожным, чтобы не переусердствовать.

Соревнование – это естественные потребности школьников к соперничеству и приоритету на воспитание нужных человеку и обществу качеств. Эффективность соревнований повышается когда его цели, задачи и условия проведения определяют сами школьники, они же подводят итоги и определяют победителей.

Наказание – метод педагогического воздействия, который должен предупреждать не желательные поступки, тормозить школьников, вызывая чувство вины перед собой и другими. Формы наказаний: неодобрение, замечание, предупреждение, обсуждение на собрании, отстранение от занятий, исключение. Сила наказания увеличивается, если оно исходит от коллектива или поддерживается им.

Воспитание обеспечивается совокупностью применения всех методов: убеждения, упражнения, примера, соревнования, поощрения, принуждения.

Метод убеждения - основной метод воспитания, представляющий собой воздействие педагога на рациональную сферу сознания учеников. Он обеспечивает решение главной задачи воспитания - формирования мировоззрения детей, высоких гражданских и политических качеств, сознательной убежденности. Целью убеждения является создание, усиление или изменение взглядов, мнений, оценок, установок у объекта воздействия с тем, чтобы последний принял точку зрения убеждающего и следовал ей в своей деятельности и поведении. Важной особенностью убеждения является то, что степень убеждающего воздействия в значительной мере зависит от степени заинтересованности в этом ученика, на которого направлено данное воздействие.

Одним из условий работы является правдивость, искренность воспитателя.

Убеждение не ограничивается информацией и разъяснением, требует доказательства их правильности, логического обоснования, чтобы в сознании дошкольников не оставалось никаких неясностей, сомнений. Это лучше всего достигается в условиях свободного обсуждения проблемы, когда дети обмениваются мнениями.

Большой силой убедительности, доказательности обладают  факты с конкретностью, наглядностью, смысловым и эмоциональным содержанием.

Существенное значение в убеждении и переубеждении имеет практика, опыт, показательный пример. Убеждение делом, работой особенно нужны тогда, когда требуется доказать необходимость воплощения идей в практику, побудить дошкольников к овладению новыми приемами и формами деятельности. В этих условиях больше, чем словесное разъяснение и убеждение, действует живой, практический пример.

Убеждение на практическом опыте, делом, работой может осуществляться или путем личного показа, или посредством организации совместной деятельности, или показом опыта других. 

Под методом упражнения в воспитании обычно понимают такую систему организации повседневной жизни, процесса обучения, деятельности, которая позволяет дошкольникам накапливать опыт правильного поведения, самостоятельности в решении задач, развивать их индивидуальные качества, чувства и волю, формировать положительные привычки, обеспечивать единство между знаниями, убеждениями и поведением, словом и делом.

Упражнение в воспитании - это не механическая тренировка. Оно осуществляется в процессе сознательного преодоления трудностей при решении жизненно необходимых и дидактических задач.

Упражнение как метод воспитания обеспечивает вовлечение детей в систематическую, специально организованную общественно полезную деятельность, способствующую выработке навыков, привычек, культурного поведения, общения в коллективе.

Упражнения организуются как активные, ритмично повторяющиеся действия, приемы, способы или как система отрегулированного поведения детей в типичных ситуациях, соответствующего их привычному нравственному сознанию, действиям и поступкам. Большинство детей любят занятия, насыщенные ситуациями, требующими самостоятельности, напряженной мыслительной и физической работы. И не следует опекать обучаемых, спешить с подсказкой, навязывая им свои решения.

Выполнению упражнений всегда предшествует прочное усвоение теоретического материала учащимися и тщательный инструктаж учителя. Это позволяет учащимся осуществлять систематическое поэтапное воспроизведение действий, необходимых для формирования определенных качеств, с постепенным их усложнением.

Метод примера – представляет собой целеустремленное и планомерное воздействие на сознание и поведение детей системой положительных примеров, призванных служить им образцом для подражания, основой для формирования идеала коммуникативного поведения, стимулом и средством самовоспитания.

Воспитательное значение примера определяется его общественной ценностью. Каждый пример имеет определенное содержание, социальную значимость. Позитивный пример в нашем понимании - это такие образцовые действия, поступки (вся жизнь человека), качества людей, приемы и способы достижения целей деятельности, которые соответствуют нашему идеалу. Детям свойственно отождествлять себя с популярной личностью, героем произведения искусства, подражать их поступкам, поведению и образу жизни. Среди детей можно встретить и отрицательное отношение к подражанию. Основано оно на обыденном понимании подражания как механического, слепого копирования внешних сторон в поведении других людей. Поэтому призыв к подражанию они нередко рассматривают как принижение их самостоятельности.

Пример оказывает как стабильное длительное действие, так и вызывает сиюминутное, координирующее поведение детей в конкретной жизненной ситуации.

По типу воздействия на сознание воспитанников примеры можно разделить на две группы:

• примеры непосредственного влияния (личный пример воспитателей, пример товарищей, положительный пример людей, с которыми дети находятся в постоянном контакте);

• примеры опосредованного влияния (примеры жизни и деятельности выдающихся людей; примеры из истории своего государства, трудового героизма, примеры из литературы и искусства).

Поощрение в воспитании - это метод внешнего активного стимулирования, побуждения воспитуемого к положительной, инициативной, творческой деятельности. Оно осуществляется с помощью общественного признания успехов, награждения, поочередного удовлетворения их духовных и материальных потребностей.

Используя поощрения в учебной, трудовой, игровой, общественной, бытовой деятельности детей. Педагог добивается повышения эффективности и качества труда, способствует самоутверждению.

Поощрение возбуждает положительные эмоции, тем самым вселяет уверенность, повышает ответственность, развивает внутренние творческие силы воспитуемых. Выражение удовлетворения работой отдельных детей или всего класса, одобрение, похвала, призыв следовать примеру лучших - все это различные приемы поощрения. Все они требуют от воспитателя наличия умений владеть методикой поощрения, активно применять ее в своей деятельности.

Одобрение - простейший вид поощрения. Воспитатель выражает его жестом, мимикой, положительной оценкой поведения или работы воспитанников, коллектива, доверием в виде поручения. Поощрение вниманием возможно при внимательном отношении к успехам и неудачам воспитанников, переживании вместе с ними горя и радости.

Поощрения более высокого уровня - благодарность, награждение и т.д. - вызывают и поддерживают сильные и устойчивые положительные эмоции, дающие воспитанникам или коллективу длительные стимулы, так как они не только венчают длительный и упорный труд, но и свидетельствуют о достижении нового, более высокого уровня. Награждать надо торжественно, при всех воспитанниках, педагогах, родителях - это значительно усиливает эмоциональную сторону стимулирования и связанные с ним переживания.

Поощрение должно быть педагогически обоснованно, т.е. объявляется за реально достигнутый значительный результат. Очень важно обеспечить гласность в поощрении, чтобы привлечь внимание остальных детей к деятельности отличившегося, вызвать у них желание следовать хорошему примеру. Однако нельзя захваливать людей, так как это снижает воспитательную эффективность поощрения. Оно должно сопровождаться повышением требований к детям, постановкой перед ними более сложных задач.

Принуждение в педагогике - это применение таких мер к воспитанникам, которые побуждают их выполнять свои обязанности вопреки нежеланию осознавать вину и исправлять свое поведение.

Принуждение применяется педагогически правильно тогда, когда оно опирается на убеждение и другие методы воспитания. Надо разумно пользоваться принуждением, не увлекаться и не злоупотреблять им. Прежде всего, надо убедить, а потом принудить.

Категорические требования, которые воспитатель предъявляет к воспитуемым, в случае их непонимания последними, должны быть обязательно разъяснены и аргументированы. Он обязан проследить за их выполнением и принять меры к тем обучаемым, которые уклоняются от этого. Безнаказанность, неисполнительность рождают безответственность. Однако во всяком факте послаблений преподаватель обязан разобраться. Педагог сам должен найти средства личного воздействия на тех, кто проявляет недобросовестность: провести беседу в присутствии других детей, организовать осуждение провинившегося в коллективе.

Наказание представляет собой способ конфликтного торможения, приостановления сознательно совершаемой детьми вредной, безнравственной, противоречащей интересам коллектива и отдельной личности деятельности. Оно не преследует цели причинения провинившемуся физического или нравственного страдания, но сосредоточивает сознание на переживании вины.

Наказание используется в форме осуждения нарушителя норм поведения общественным мнением, выражением ему недоверия, недовольства, возмущения, отказа в уважении. Реакция на наказание обнаруживает черты характера воспитуемого, особенности его поведения, что помогает педагогу в выборе средств взаимодействия с людьми.

Злоупотребление наказаниями, использование антипедагогических средств морально подавляет ребенка, лишает его уверенности в себе, рождает переживание чувства неполноценности, комплекс озлобления и активного сопротивления воспитанию.

СМОТРИ СТАРЫЕ БИЛЕТЫ ПО ПЕДАГОГИКЕ №20

4. Методы обучения в структуре целостного педагогического процесса, их характеристика.

Методы осуществления целостного педагогического процесса — это способы взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. При этом учитель выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной деятельности учащихся. Своими корнями метод восходит к деятельности как путь, способ ее осуществления, ведущий к достижению цели деятельности.

Что же собой представляет метод обучения? В литературе существуют различные подходы к определению этого понятия:

1) это способ деятельности учителя и учащихся;

2) совокупность приемов работы;

3) путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию;

4) система действий учителя и учащихся и т.д.

СМОТРИ СТАРЫЕ БИЛЕТЫ ПО ПЕДАГОГИКЕ №19.

5. Функциональные компоненты и принципы управления ДОУ.

Систему принципов управления в разных учебных пособиях.

Любая деятельность, в том числе и управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуются организатор и руководитель при выполнении всех управленческих функций. В специальной литературе имеются попытки определить совокупность принципов, регулирующих протекание отдельных функций: целеполагания и планирования, организации, контроля и др. Мы же обратимся к характеристике принципов, имеющих отношение ко всем функциям, ко всему управленческому циклу.

Возникновение административной (классической) школы управления связывают с именем А. Файоля. Файоль утверждал, что принципы управления – это основные правила, определяющие построение и функционирование системы управления; важнейшие требования, соблюдение которых обеспечивает эффективность управления.

Сформулированные Анри Файолем 14 принципов управления имеют следующее содержание:

1) разделение труда – специализация работ, необходимая для эффективного использования рабочей силы;

2) полномочия и ответственность – каждому работающему должны быть делегированы полномочия, достаточные для того, чтобы нести ответственность за выполняемые работы;

3) дисциплина – рабочие должны подчиняться условиям соглашения между ними и руководством, менеджеры должны применять справедливые санкции к нарушителям порядка;

4) единоначалие – работник получает распоряжение и отчитывается только перед одним непосредственным начальником;

5) единство действий – все действия, имеющие одинаковую цель, должны объединяться в группы и осуществляться по единому плану;

6) подчиненность интересов – интересы организации имеют преимущества перед интересами отдельных сотрудников;

7) вознаграждение персонала – получение работниками справедливого вознаграждения за свой труд;

8) централизация – естественный порядок в организации, имеющей управляющий центр. Лучшие результаты достигаются при верной пропорции между централизацией и децентрализацией;

9) скалярная цепь – неразрывная цепь команд, по которой передаются все распоряжения и осуществляются коммуникации между всеми уровнями иерархии («цепь начальников»);

10) порядок – рабочее место для каждого работника и каждый работник на своем рабочем месте;

11) справедливость – установленные правила и соглашения должны проводиться в жизнь справедливо на всех уровнях скалярной цепи;

12) стабильность персонала – установка работающих на лояльность по отношении к организации и долгосрочную работу так, как высокая текучесть кадров снижает эффективность организации;

13) инициатива – поощрение работников к выработке независимых функций, в границах делегированных им полномочий и выполняемых работ;

14) корпоративный дух – гармония интересов персонала и организации обеспечивает единство усилий (в единстве - сила).

Ю.А. Конаржевский в учебном пособии «Внутришкольный менеджмент». – М., 1993., пишет, что принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности.

В теории и практике внутришкольного управления выделяются основные принципы управления: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

Журко В. И. Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2003, том 3, №6.

Важнейшим принципом управления высшим образованием на всех уровнях — на общегосударственном, региональном, муниципальном, а также на уровне вуза — должен быть принцип системности.

Управление в системе высшего профессионального образования представляет собой интегративность разных уровней образовательного менеджмента.

Без развития новых правовых оснований невозможно становление новой системы. Поэтому совершенствование теоретико-методологических основ управления образованием и построение практических действий на этих основах являются важным принципом управления высшим образованием.

Характерной особенностью управления современной образовательной системой должно быть и дальнейшее развитие принципа автономности учебных заведений, возможностей самостоятельно определять основные характеристики образовательного процесса, в частности, используемые методы и технологии преподавания, структуру кадрового потенциала, источники финансирования, контингент студентов, в возможности в целом обеспечивать качество образовательного процесса.

Традиционная классификация принципов управления образовательными системами базиру­ется на основных положениях реформы общего образования, осуществлявшейся в начале 90-х гг. XX в., и объединяет следующие организационные принципы управления в образовании:

-  принцип оптимального соотношения централизации и де­централизации в управлении;

-принцип единства коллегиальности и единоначалия в управ­лении;

- принцип рационального сочетания прав, обязанностей и от­ветственности в управлении;

- принцип конкретного целеполагания;                          

 -принцип целенаправленности;                             

-принцип кооперации и разделения труда;                 

- принцип функционального подхода.

Принцип оптимального соотношения централиза­ции и децентрализации в управлении. До конца XX в. практика уп­равления учреждениями централизация была чрезмерной, при этом не учитывались личностные, профессиональные и деловые качества подчиненных, не использовались их интеллектуальные силы, низовые звенья в управляющей системе становились пассивными. Децентрализация управления предполагает делегирование прав низовым звеньям управления, перераспределение власти между руководителями и общественными организациями.

Принцип единства коллегиальности и единоначалия в управле­нии отражает единство противоположностей. Единство коллеги­альности и единоначалия достигается в результате всестороннего анализа ситуации, когда все, кто принимает участие в выработке решения, исходят из интересов дела и понимают ответственность, лежащую на руководителе. Единоначалие чаще всего отождествляют с авторитарным ру­ководством, когда директор, не советуясь ни с кем, принимает самовластные решения, проявляет недоверие к коллективу.

Принцип рационального сочетания прав, обязанностей и ответ­ственности в управлении тесно связан с предыдущими принципа­ми управления. Права – это предоставленная субъекту права свободы, возмож­ность действовать или пользоваться чем-либо, гарантированные законами, постановлениями и т.д. Обязанности – то, что входит в круг обязательных действий субъекта деятельности (работника). Ответственность предполагает необходимость давать отчет в своих действиях, поступках и отвечать за их возможные послед­ствия, за результаты работы.

Принцип конкретного целеполагания – основа планирования и контроля, т.е. содержания деятельности управленца любого уров­ня. Нарушение данного принципа приносит образованию в це­лом, и особенно образовательному процессу, большой педагоги­ческий и социальный ущерб.

Принцип целенаправленности отражает требование ставить цели с учетом их оптимальности и реальности, социальной значимо­сти и перспективности.

Принцип кооперации и разделения труда обусловливает опору управленца на общественные организации учебного заведения, на коллективное творчество и коллективный разум при реализа­ции всех намеченных планов.

Реализация принципа функционального подхода также является условием постоянного развития, совершенствования управленче­ской деятельности на основе обновления, уточнения и конкрети­зации функций (т.е. действий, деятельности) исполнителей.

Принцип комплексности – предполагает сочетание целевой направленно­сти управленческой деятельности и ее полифункциональности. Системное управление немыслимо вне комплекса научно обоснованных воздействий, и данный принцип составляет его суть.

Традиционная система принципов, отражающая организаци­онно-производственную сторону управления в образовании, была существенно дополнена при внедрении в практику образователь­ных учреждений идей педагогического менеджмента.

С позиций педагогического менеджмента Ю.А. Конаржевский выделил следующие управленческие принципы, которые описывает А.А. Орлов (Управление учебно-воспитательной работой в школе. – М., 1991. – С. 34 – 35).

- уважения и доверия к человеку;

- целостного взгляда на человека;

- сотрудничества;

- социальной справедливости;

- индивидуального подхода в управлении;

-обогащения работы педагога;

-личного стимулирования;

-консенсуса;                                                     

-коллективного принятия решения;                          

-  целевой гармонизации;                              

- горизонтальных связей;                                  

- автономизации управления; -постоянного обновления [25].

Остановимся более подробно на каждом из названных выше принципов.

Принцип уважения и доверия к человеку является основополага­ющим принципом управленца и педагогического коллектива. Он отражается во взглядах педагога, мотивирующих его поведение, и в жизнедеятельности педагогического коллектива и всей школы. Этот принцип предполагает: уважение достоинства человека, признание за человеком со­ответствующих прав и возможностей; предоставление личности свободы выбора; доверие к человеку; уважение человека и проявление требователь­ности; обеспечение каждому педагогу и ребенку личной защищен­ности в коллективе и т.д.

Принцип целостного взгляда человека. Он предполагает, что управленец рассматривает каждого члена педагогического кол­лектива не просто как работника, осуществляющего профессио­нальную деятельность, но и как личность со всеми ее потребностя­ми, мотивами, целями, переживаниями.

Принцип сотрудничества предусматривает перевод управления с монологической основы на диалогическую, переход от комму­никации к общению, от субъект-объектных к субъект-субъект­ным отношениям.

Принцип социальной справедливости предполагает такое управ­ление педагогическим коллективом, при котором педагоги находятся в равном положении, а их взаимодействие с администрацией строится на основе рассмотрения человека как цели управления, а не как его средства. Согласно этому принципу управленец должен: стремиться равномерно распределять среди педагогов не только учебную, но и общественную нагрузку; создавать условия и предпосылки, дающие возможность про­явить свои профессиональные и другие способности; поощрять, оценивать деятельность педагогов без предвзято­сти, объективно, на основе предоставления им равных «старто­вых» возможностей и многое другое.

Принцип индивидуального подхода в управлении предусматрива­ет учет руководителями индивидуальных особенностей педагогов, уровня их профессиональной подготовки, интересов, жизненно­го и социального опыта.

Принцип обогащения работы педагога заключается в стремлении руководителя разнообразить профессиональную деятельность педа­гога через пробуждение профессионального интереса и поддержку его профессиональной уверенности.

Принцип личного стимулирования обеспечивает личную заин­тересованность педагога в работе, способствует принятию им оп­ределенных обязательств перед образовательным учреждением и коллективом. Об этом свидетельствуют некоторые требования, вытекающие из этого принципа. Каждый руководитель должен: иметь хорошо продуманную систему стимулов, включающую материальное и моральное стимулирование, помнить, что вежли­вость, улыбка, внимательное и чуткое отношение являются дей­ственными стимулами для подчиненных;

Реализация принципа консенсуса позволит руководителю в усло­виях формирования у педагогов самостоятельных взглядов привес­ти коллектив к согласию и сотрудничеству.

Принцип коллективного принятия решения — один из инстру­ментов демократизации управления, основанный на вере в то, что люди не хотят все время быть исполнителями.

Принцип целевой гармонизации предусматривает целеустремлен­ность, целесообразность управления и работу руководителя с це­лями, в результате которой в образовательном учреждении фор­мируется целевая целостность, когда частные, лично профессио­нальные цели членов педагогического коллектива приходят в со­ответствии с общими целями образовательного учреждения, что является задачей управления образовательной системой.

Принцип горизонтальных связей обеспечивает установление свя­зей между всеми членами педагогического коллектива, обмен информацией и опытом.

Принцип автономизации управления является одним из важней­ших инструментов демократизации управления и необходимым условием формирования групп линейных менеджеров (локальных руководителей внутри образовательного учреждения). Автономизация позволяет децентрализовать контроль за качеством профессиональной деятельности педагогов.

Принцип постоянного обновления обусловливает перевод обра­зовательного учреждения из режима функционирования в режим развития. Этот принцип — основное руководящее положение для организации процесса освоения новых технологий и методик обу­чения и воспитания, изменения организационных и психологи­ческих структур, а также иных изменений в образовательном уч­реждении.

 

Т.И. Давыдова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. Управление образовательными системами. М.: «Академия», 2006. – С. 11 – 74.

Принципы общей теории социального управления:

·  целенаправленность и последовательность;

·  состязательность и максимальное вовлечение исполнителей в принятие решений;

·  научность в сочетании с элементами искусства;

·  функциональную специализацию в сочетании с универсальной деятельностью;

·  оптимальное сочетание централизованного регулирования и самоуправления;

·  учет индивидуальных особенностей работников;

·  обеспечение единства прав и ответственности в каждом звене;

·  последовательность и непрерывность;

·  контроль, координация действий;

·  учет закономерностей как межличностных отношений, так и группового поведения.

Л.В. Поздняк, Н.Н. Лященко в учебном пособии «Управление дошкольным образованием» (М.: «Академия», 2001.), описывают принципы управления, предложенные В.В. Глуховым («Основы менеджмента. М., 1995):

• лояльность к работающим;

• ответственность как обязательное условие успешного управления;

• коммуникации, пронизывающие организацию снизу вверх, сверху вниз, по горизонтали;

• атмосфера в организации, способствующая раскрытию способностей работающих;

• обязательное установление долевого участия каждого работающего в общих результатах;

• своевременная реакция на изменения в окружающей среде;

• методы работы с людьми, обеспечивающие их удовлетворенность работой;

• непосредственное участие в работе групп на всех этапах как условие согласованной работы;

• умение выслушать всех, с кем сталкивается в своей работе руководитель;

• честность и доверие к людям;

• опора на фундаментальные основы управления: качество, затраты, сервис, нововведения, контроль сил и возможностей, персонал;

• видение организации, то есть четкое представление о том, какой она должна быть;

• качество личной работы и ее постоянное совершенствование.

ВЫВОД:

Таким образом, на основании вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что принципы управления – это исходные существенные правила управленческой деятельности, соблюдая которые руководители могут формировать, поддерживать, развивать необходимые внутренние условия, достаточные для успешности деятельности исполнителей, функционирования различных организационных звеньев.

Из рассмотренного выше материала видно, что все управленческие принципы необходимо рассматривать как совокупность основных руководящих идей и правил, обеспечивающих целенаправленное функционирование управляющих и управляемых субъектов. Принципы любой сферы управления в наиболее общем виде отражают сущность социального управления и механизма его воплощения.

По мнению авторов многих учебных пособий, которые занимались изучением и описанием управленческой деятельности, именно принципы составляют качественную основу управления. Их использование оказывает большое влияние на эффективность деятельности осуществляющих управление. Принципы в основном формулируются на базе анализа реальной практики управления и отражают его закономерности. Представленные выше принципы системны. Для осуществле­ния эффективного управления каждый из принципов «работает» только при условии, что и остальные, взаимосвязанные с ним, также исполняются.

Функциональные компоненты - это система функций управления, комплекс взаимосвязанных во времени и пространстве работ по управлению, необходимых для достижения поставленных перед предприятием целей.

Функциональные компоненты определяются назначением управленческих функций в ДОУ (аналитико-диагностической, мотивационно-стимулирующей, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-оценочной, регулятивно-коррекционной) по форме взаимосвязанной деятельности в системе «педагог-ребенок-родители» и соответствующих подсистемах.

Структурно-функциональная модель деятельности ДОУ как открытой развивающейся системы Пространство развития ДОУ: - кадровое, информационное обеспечение; - материально-техническая база, ресурсы; - управляющая система. Пространство развития родителей: - включенность семьи в ДОУ (степень интегрированности); - преемственность и единство требований ДОУ и семьи; - взаимоотношение родителей в семье; - стиль воспитания в семье; - родительское сообщество. Пространство развития педагогов: - система стимулирования и мотивации; - мастерство и профессионализм; - сотрудничество, сотворчество; - педагогическое сообщество (социально-психологический климат в коллективе, сплоченность). Пространство развития ребенка: - предметно-развивающая среда; - образовательное пространство; - дополнительное образовательное пространство; - социальная ситуация развития; - медико-социо-психо-педагогическое сопровождение; - детское сообщество.

1. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ СЕКТОР

1. Лаборатория анализа и планирования

• Экспертная группа. Составляют профессиограммы педагогов, дают оценку инновационной деятельности, составляют сводный обзор новинок методической литературы.

• Аналитико-диагностическая группа. Ведут контрольно-аналитическую документацию по мониторингу качества образования.

• Инновационно-экспериментальная группа. Осуществляет мониторинг деятельности лабораторий в рамках эксперимента или внедрения инноваций.

2. Лаборатория педагогического мастерства

• Аттестационная группа. Организуют, сопровождают процедуру аттестации, ведут документацию.

• Школа молодого специалиста. Осуществляет наставничество, организуют мероприятия по передаче опыта, педагогические мастерские.

• Творческие группы. Создаются для решения определенных задач – участие в конкурсах проектах, выставках, мероприятиях города, разработке интеллектуального продукта в целях создания имиджа и рекламы ДОУ.

3. Лаборатория развития дошкольника

• Блок развития познавательно-речевой активности. Активная роль в создании развивающей среды в ДОУ, организуют мероприятия, участвуют в процессе планирования, осуществляют контроль за качеством.

• Блок экологического воспитания. Организуют проведение конкурсов, ответственные за работу экологического центра в ДОУ.

• Блок эмоционально-нравственного воспитания. Организуют мероприятия, участвуют в процессе планирования работы ДОУ.

• Блок художественно-эстетического воспитания. Организуют проведение конкурсов, ответственные за работу мастерской, театра в ДОУ.

2. CЕКТОР ЗДОРОВЬЯ

1. Медицинская служба. Прием детей в ДОУ, оформление медицинской документации, контроль за санитарным состоянием в ДОУ, организацией питания, здоровьем сотрудников, оказание первой медицинской помощи, выполнение региональных, федеральных проектов, анализ заболеваемости и эффективности работы по физическому развитию, охране жизни и здоровья детей.

2. Служба оздоровления. Оптимизация режима, профилактика заболеваемости. Закаливание, с учетом состояния ребенка. Оздоровление фитонцидами. Работа с детьми, имеющими плоскостопие, нарушение осанки. Внедрение БОС-технологии. Прием кислородного коктейля.

3. Служба физкультуры и спорта. Диагностика и анализ физической подготовленности детей. Медико-педагогический контроль. Организация двигательного режима в ДОУ, участие в городских мероприятиях, оказание консультативной помощи.

4. Коррекционная служба. Своевременное обследование с целью выявления речевых нарушений. Коррекционная, профилактическая, консультационная работа, охрана психического здоровья.

3. CЕКТОР МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ И ТРУДА

1. Служба материально-технического обеспечения. Контроль за техническим состоянием здания, оснащение материальными ценностями, обеспечение пожарной безопасности.

2. Служба организации труда. Создание условий в ДОУ для безопасного труда, контроль за соблюдением требований ТБ сотрудниками. Руководитель службы - уполномоченный по охране труда.