8. Психологические основы самостоятельной работы

При достаточно многостороннем освещении общепедагогических и методических вопросов самостоятельной деятельности, пишет И.А.Зимняя, ее психологическая сторона остается наименее представленной, тем более с позиции учебной деятельности. При определении понятия «самостоятельная работа» она исходит из следующих положений:

1. самостоятельная работа школьников есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что является мотивом ее расширения, углубления и продолжение в свободное время;

2. самостоятельная работа школьника более широкое понятие, чем домашняя работа. Это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им программе усвоения какого-либо материала.

3. Самостоятельная работа это специфическая форма (вид) учебной деятельности школьника. Это высшая форма его учебной деятельности, форма самообразования, связанная с работой школьника в классе.

А готовы ли школьники в своем большинстве работать самостоятельно? Сформирована ли у них психологическая готовность к самостоятельной работе? Как показывают исследования ответ на этот вопрос в целом отрицательный не только для школьников, но даже и для студентов.

Возникает вопрос – что необходимо сделать, чтобы эта готовность затем способность к эффективной самостоятельной работе стала формой самостоятельной деятельности? Чтобы ответить на этот вопрос обратимся к рассмотрению природы познавательной самостоятельной деятельности.

Как известно, самостоятельная деятельность учащихся протекает в различных формах (самостоятельное чтение учебника, решение задач, составление тезисов и пр.). Характер этой деятельности также различен, он определяется условием познавательной задачи и методикой его постановки перед учащимися.

Например, на уроке истории при изучении темы «Промышленный переворот в России и назревание кризиса крепостнической системы» задание для самостоятельной работы может быть сформулировано по-разному. В одном случае, оно формулируется следующим образом: «Особенности промышленного переворота в России таковы (перечисляются эти особенности). Давайте докажем, что это действительно так». В другом случае оно может формулироваться по-другому: «Вы уже знаете, что такое промышленный переворот. Что нам важно было бы узнать, анализируя это явление в условиях российской действительности?»

В первом случае учитель сам ставит цель деятельности и соответственно будет ставить цель каждого отдельного действия. При выполнении такого задания каждое отдельно взятое действие ученика стимулируется учителем. В этом случае предмет и средства деятельности хотя и осознаются учеником, но все же в его сознании не воспринимаются в единстве.

Во втором случае ученик приобщается к целеобразованию на основе анализа опыта, конкретных фактов. В данном случае ученик (в сотрудничестве с учителем или самостоятельно) предпринимает не отдельные действия, а систему взаимосвязанных действий в соответствии с предметом деятельности. Он сам ставит цель и в соответствии с ней регулирует свою деятельность. Предмет и средства деятельности достигают здесь своего полного единства на основе самостоятельной выработки цели.

Самостоятельная деятельность как процесс включает в себя такие компоненты как:

- выделение учащимися познавательной задачи, общей и частной (умение в структуре учебной ситуации выбрать цель, увидеть задачу);

- подбор, определение и применение адекватных способов действий, ведущих к решению задачи (умение выбрать пути и средства для ее решения);

- выполнение операций контроля (умение применять усвоенные знания и навыки в процессе практической реализации решения задачи).

Такой подход к анализу сущности самостоятельной деятельности позволяет выделить в ее содержании 2 стороны: 1) внутреннюю, умственную (мыслительную), в ее содержание входит – выработка общих и частных целей, отбор и конструирование способов выполнения действий в ходе решения познавательной задачи;

2) внешнюю, техническую, ее содержание составляют практические действия, совершаемые в определенной последовательности, обеспечивающие его преобразование и получение соответствующих продуктов познавательной деятельности (знаний и умений).

В действительности обе стороны органически связаны. Реализуя самостоятельную деятельность, ученик выполняет и мыслительные и практические действия в их единстве, хотя оно может проявляться по-разному на разных уровнях.

Функция цели внешне проявляется в самостоятельной деятельности учащегося, в его умении представлять себе предмет деятельности в уже преобразованном виде (результат). Ученик, приступая к решению задачи, оперирует не самими объектами, а их представлениями. Затем при повторном обращении к задаче, найденный путь ее решения составляет основу плана его последовательных действий. Каждое действие он соотносит с требованиями задачи и сознательно управляет своими действиями.

Следовательно, типичными элементами структуры самостоятельной деятельности школьника являются: 1) выделение цели деятельности (целеопределение и целеполагание); 2) определение предмета деятельности; 3) выбор средств деятельности. Отсутствие хотя бы одного из них говорит о том, что деятельность ученика не носит самостоятельный характер. Рассмотрим, как эти элементы функционируют в структуре самостоятельной деятельности. В процессе решения любой задачи в деятельности учащегося можно выделить несколько стадий: аналитическую, операционную, синтетическую (обобщающуюв деятельности учащегося можно выделить несколько стадий: аналитическую, операционную, синтетическую ()ер.цели деятельности ();).

Содержание аналитической стадии: представление задачи в общем виде, предвосхищение конечного результата (искомого), определение общих условий этого результата.

На оперативной стадии учащийся определяет конкретные способы деятельности, ведущие к достижению конечного результата в решении задачи.

Синтетическая стадия состоит в теоретическом осмыслении результата.

Получается, что цель, с одной стороны, определяет способ и характер действий, а также отбор средств деятельности в соответствии с предметом и конкретными условиями деятельности, с другой – реализация намеченной цели всецело предопределяется условиями и средствами деятельности, которые определяют последовательность, составляющих ее действий и операций. Цель деятельности позволяет ученику представить, предвосхитить в своем сознании результат предстоящих действий, благодаря чему она одновременно выступает и как внутренний мотив деятельности. Ученик подчиняет ее достижению внимание, память, волю.

Таким образом, цель выступает одновременно и как следствие, и как основание деятельности, т.е. как их единство. Ученик, побуждаемый мотивом-целью, разрабатывает план-программу деятельности. Цель-следствие в ходе разработки этой программы, которая осуществляется мысленно, выступает как исходный момент деятельности. Затем в ходе практической реализации этого плана-программы цель-следствие переходит в цель-основание деятельности и определяет исполнительскую стадию самостоятельной деятельности.

Следовательно, стимулятором самостоятельной деятельности выступают потребности учащихся в новых знаниях, возникающие в ходе решения познавательной задачи. В соответствии с целью-следствием ученик мобилизует ранее усвоенные знания и накопленный опыт деятельности. Затем планирует свою новую деятельность, предвосхищая ее конечный результат. В соответствии с ним определяет средства осуществления новой деятельности. Заключительным этапом этого познавательного акта является исполнительская стадия деятельности, в ходе которой и достигается результат.

Схематически единичный акт познавательной самостоятельной деятельности можно представить в виде триады: мотив – план – результат, единство составляющих которой реализуется в конкретной деятельности с помощью системы конкретных действий и операций, регулируемых конечной целью деятельности.

Но все это наблюдается только в случае, если знания, которые формируются у учащегося в процессе учения, имеют для него существенное значение, личностный смысл, выходящий за рамки необходимости получения соответствующей оценки.

Следовательно, главный признак самостоятельной деятельности как дидактической категории проявляется в том, что цель деятельности ученика несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью. Т.е. содержание цели деятельности (целеполагания) полностью совпадает с целью управления этой деятельностью (целеосуществлением). Это абстрактно обозначенный идеал, относительное достижение которого возможно лишь к концу обучения в школе.

В реальном процессе обучения такое совпадение целеполагания и целеосуществления суживает сферу руководства учителя в организации деятельности учеников и управлении ею, ограничивает обучающие функции учителя.

В самостоятельной деятельности школьника по решению задач на уровне применения известных ему теоретических положений и понятий целеосуществление преобладает над целепологанием (репродуктивная деятельность). Конечно, такая деятельность в меньшей степени способствует формированию стимулов для развития познавательных способностей школьников. Но такая деятельность также необходима в обучении, она обычно организуется на этапе повторения и способствует более прочному усвоению знаний и способов деятельности, углублению и расширению сферы их применения.

Необходимость в постановке перед учащимися таких познавательных задач, в решении которых содержание цели деятельности (целеполагания) для ученика шире содержания цели управления собственной деятельностью (целеосуществления) очевидна. В результате в деятельности ученика образуется разрыв, рассогласование между целеполаганием и целеосуществлением. В зависимости от диапазона этого рассогласования ученик стимулируется в одних случаях к самостоятельным творческим действиям, в других – к сотрудничеству с учителем. При этом ученики выходят на новый уровень своего учебного познания. В этом и выражается подлинное, а не мнимое руководство учителя самостоятельной деятельностью учащегося.

Таким образом, только правильная организация самостоятельной деятельности в классе способствует формированию способности к собственно самостоятельной работе учащегося, которая характеризуется их собственной познавательной потребностью, самоконтролем, собственным режимом работы, свободой выбора места и времени выполнения (Материал параграфа взят из книг: Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д., 1997; Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении. – М., 1980).