Опорный конспект теоретической части главы X
Учебное
задание
«Самостоятельное
выполнение школьниками заданий
учителя после уроков»
«Форма
самостоятельной работы учащихся,
организуемой учителем с целью закрепления
и углубления знаний, полученных на
уроке, а также для подготовки к восприятию
нового учебного материала, а иногда и
для самостоятельногорешения
посильной познавательной задачи;
составная часть процессаобучения» «Она
состоит в самостоятельном выполнении
заданий учителя по повторению и более
глубокому усвоению изучаемого материала
и его применение на практике,развитию творческих
способностей и дарований и совершенствованиеучебных умений и
навыков»
З.П.
Шабалина И.Ф.
Харламов протекает
без непосредственного руководства
учителя ученик
сам определяет время выполнения задания сам
определяет ритм и темп работы -
не имеет средств обучения для того,
чтобы сделать работу более интересной
и увлекательной
Домашняя
работа
Форма
проявления самостоятельной деятельности
Отличия от самостоятельной работы на уроке
|
Функции
|
|
Условия реализации функций |
|
|
Классификации домашних заданий |
- по форме предъявления заданий (работа с книгой, устные упражнения, письменные упражнения, учебно-практические задания) - на основании целей, которые они преследуют (опережающие задания, направленные на подготовку к восприятию нового материала; задания, направленные на усвоение и закрепление нового материала; задания, требующие применения знаний на практике) - по целям учебных занятий (усвоение фактического материала, усвоение знаний в системе, формирование обобщения, применение знаний, контроль знаний, формирование научного мировоззрения)
| ||
|
Требования к организации
|
| ||
|
|
| |
7. Организация самостоятельной деятельности учащихся: исторический очерк
Проблема самостоятельной деятельности и ее организации на уроке обсуждается в теории и практике обучения на протяжении многих веков. Ученые выделяют по обсуждаемому вопросу три основных направления, характерные для представителей передовой педагогической мысли.
Первое направление берет начало еще в глубокой древности, когда древнегреческие ученые (Сократ, Платон, Аристотель) обосновали значение добровольного, активного и самостоятельного овладения знаниями. Развитие мышления человека успешно протекает лишь в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие его способностей – путем самопознания (Сократ).
Свое дальнейшее развитие эта идея получила в эпоху Возрождения в трудах гуманистов (Ф. Рабле, М. Монтень, Т. Мор, Т. Кампанелла), которые требовали обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Для чего человеку, по мнению Монтеня, необходимо самостоятельно приобретать новые знания, дабы изведать вкус вещей самостоятельно, самому выбирать путь познания.
Второе направление связано с работами Я.А. Коменского, оно условно называется дидактико-методическим. Суть этого направления в разработке организационно-практических аспектов вовлечения учащихся в самостоятельную деятельность. Причем предметом теоретического обоснования этой проблемы выступает деятельность учителя – преподавание, без достаточно глубокого исследования учения - деятельности самого ученика.
Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность сама становится предметом исследования. Оно берет свое начало в трудах К.Д. Ушинского, который впервые предпринимает попытку дать самостоятельной деятельности философско-психологическое, физиологическое и дидактическое обоснование. Это направление в теории самостоятельной деятельности П.И. Пидкасистый называет психолого-дидактическим.
Психолого-дидактические положения по вопросам природы самостоятельной деятельности, разработанные К.Д. Ушинским во многом созвучны с положениями современной дидактики. Так, например, через многие страницы «Опыта педагогической антропологии» и другие работы К.Д. Ушинского проходит мысль о том, что все явления психики (и познания в том числе) объясняются активностью человека, его стремлением к деятельности.
Если учащемуся на уроке не дается материал для собственной мыслительной деятельности, наступает самое страшное в обучении – скука. Причина скуки, по мнению К.Д. Ушинского, «всегда одна и та же – недостаток душевной деятельности. Так, скука возникает от однообразия впечатлений, от слишком большого разнообразия их: но в обоих случаях она возникает от одного и того же» [19, С. 28].
Поэтому учитель, готовясь к вовлечению учащихся в процесс выполнения самостоятельных работ должен концентрировать внимание не только на разработке их содержания, но и на соответствии этого содержания интересам детей и уровням их познавательной деятельности.
Самостоятельную деятельность учащихся, выполнение ими самостоятельных работ К.Д. Ушинский считал «единственно прочным основанием всякого плодовитого учения». Он писал, что дети должны «по возможности трудиться самостоятельно, а учитель руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал» [19]. Он также обосновал некоторые пути и средства организации самостоятельных работ учащихся на уроке с учетом возрастных особенностей учащихся.
Идея самостоятельной деятельности развивалась также в оригинальном и самобытном опыте организации обучения в яснополянской школе Л.Н. Толстого. Исходным положением его концепции является учет жизненного опыта ребенка, предоставление ему максимальной свободы в действиях на основе использования в процессе обучения самостоятельной работы как средства развития творческих сил и способностей учащихся.
В 1870 – 1880 гг. усилился дидактико-методический аспект самостоятельной работы, когда методисты-естественники А.Н. Бекетов, А.Я. Герд предложили систему организации разнообразных практических самостоятельных работ (опыты, наблюдения и пр.).
В зарубежной педагогике теоретики трудовой школы (Г. Кершенштейнер, А. Ферьер и др.) и различных ее модификаций («новое воспитание», «педагогика действия», «школа активности») проблему самостоятельности учащихся в процессе обучения решали путем стимулирования их «умственной самодеятельности», используя для этого ручной труд. В 90–ые годы 19 века основным источником знаний учащихся провозглашался личный опыт учащихся, их практическая самостоятельность.
В последствии (20-ые г. 20 в.) определенную роль в развитии теории самостоятельности учащихся сыграли комплексная система обучения, метод проектов, Дальтон-план и другие формы индивидуализации обучения ().
П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.П. Пинкевич и другие советские педагоги, развивая общедидактические идеи К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого, подходили к решению проблемы активности и самостоятельности школьника в единстве ее социально-психологического, психолого-педагогического и дидактико-методического аспектов. В их работах была обоснована важность самостоятельных работ в учебном процессе. Были сделаны первые попытки классификации самостоятельных работ. Методистами-естественниками (С.П. Аржанов, Б.В. Всесвятский, Б.Е. Райков и др.) разработаны различные формы самостоятельных работ, приемы, развивающие творческое мышление учащихся. В их работах структура познавательной деятельности учащихся сближалась со структурой познавательной деятельности ученого. В практике работы школ стал широко использоваться исследовательский метод обучения.
Развитие у учащихся навыков самостоятельной работы рассматривалось не только в плане методики обучения их в школе, но и с точки зрения выполнения ими домашних работ.
В конце 20-х - начале 30-х гг. в педагогической науке наблюдается смещение акцента с выявления сущности самостоятельной работы на описание опыта работы школ по привлечению учащихся к выполнению различных видов самостоятельных работ. Этот период был достаточно богатым в разработке методического аспекта организации самостоятельных работ.
Так, в этот период складывается определенная система работы с книгой, выделяются конкретные виды этой работы: чтение и пересказ текста параграфа для его закрепления, составление плана прочитанного, работа с иллюстрациями учебника, составление схем, таблиц на основе материала учебника и др.
В эти же годы был сделан вывод о значении самостоятельной работы для овладения прочными знаниями. «Одно из наиболее эффективных и необходимых средств прочного усвоения и закрепления учебного материала – это самостоятельная работа учащихся под руководством педагога и самостоятельное выполнение домашних заданий на основе объяснения и инструктажа педагога», - писал Н.М. Шульман. Такая постановка вопроса диалектически сочетала развитие самостоятельности учащихся с руководящей ролью учителя, в отличие от недооценки роли учителя в предшествующий период.
Дальнейшее развитие в широком теоретическом плане самостоятельная работа получила в 40-ые гг. 20 века. Е.Я. Голант выделяет три направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учащихся – познавательное, практическое и организационно-техническое. Он рассматривает самостоятельность учащихся в качестве необходимого условия реализации дидактического принципа сознательности усвоения знаний, придавая особое значение развитию самостоятельности в познавательной деятельности. В последствии им была разработана система усложняющихся заданий, которые ставились перед учащимися в ходе их работы над учебной книгой в целях активизации самостоятельной мыслительной деятельности.
На необходимость исследования вопросов организации познавательной самостоятельности учащихся обращал внимание и другой ученый дидакт Б.П. Есипов. Он писал: «Мы стремимся к тому, чтобы процесс обучения вместо простого запоминания стал процессом активного, самостоятельного, руководимого учителем мышления учащихся, который только и может привести к пониманию рассматриваемых вопросов».
Однако данная точка зрения не была ведущей в педагогической литературе тех лет. Как отмечали известные ученые, педагоги И.Т. Огородников и П.Н. Шимбирев, самостоятельная работа исследователями понимается по-разному. Одни под ней понимают всю деятельность ученика в процессе обучения, другие – лишь практические работы, выполняемые учащимися непосредственно, третьи же считали самостоятельной - работу, проводимую учащимися дома. Самым распространенным в теории и практике обучения в школе был второй подход, представители которого считали самостоятельной ту работу, которую учащиеся выполняли в ходе упражнений, графических работ и пр.
Как справедливо заметил М.Н. Скаткин, в течение 30 - 50-х гг., вопросы развития творческой познавательной деятельности учащихся не привлекали широкого внимания педагогической теории и практики.
Исследование сущности и структуры самостоятельной деятельности подменялось рассмотрением психических процессов учащихся в ходе усвоения ими нового материала, или же методических приемов организации самостоятельной работы. При этом главное внимание уделялось роли самостоятельных работ в структуре урока, определению их содержания и методики организации при сообщении нового материала; при самостоятельном изучении нового материала; при закреплении ЗУН, при повторении; при текущей проверке знаний, умений и навыков и др. Особое внимание уделяется индивидуализации самостоятельных работ. Есть исследования, посвященные самостоятельной работе как средству формирования приемов самоконтроля, выявлению их рационального использования в системе других средств и методов обучения, формулировке требований к их проведению.
Таким образом, в этот период самостоятельная деятельность по существу стала рассматриваться как самостоятельная работа только в ее дидактико-методическом аспекте. При этом недостаточное внимание уделяется психолого-дидактической сущности самостоятельной деятельности учащихся.
Иная картина наблюдается в период 60 – 70-х гг., когда внимание исследователей сосредотачивается на выявлении конкретных характеристик познавательной самостоятельности, определении структуры познавательной деятельности, уровней трудности и сложности усвоения, на разработке научно обоснованной системы учебных заданий.
Значительный вклад в развитие этих вопросов внесли работы М.А. Данилова, в которых отмечалось: «Самостоятельность ученика выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к ее решению. Самостоятельность школьников характеризуется известной критичностью его ума, способностью высказывать собственную точку зрения, независимую от суждения других»[2, С.89].
В работах Н.А. Половниковой разработаны теоретические основы воспитания познавательной самостоятельности учащихся в обучении.
Дидактическим основам формирования познавательной самостоятельности в цикле гуманитарных предметов посвящено исследование И.Я. Лернера.
Определенный вклад в исследование проблемы организации самостоятельной работы учащихся внесли работы П.И. Пидкасистого (см. выше, пункт 2). Особое внимание он уделял не только усвоению системы знаний, умений и навыков, предусмотренных программой, а развитию творческих возможностей учащихся, их готовности к непрерывному образованию. Для достижения этих целей он предлагал усвоение учащимися методов науки и научного познания. В одной из своих работ, П.И. Пидкасистый приводит общие и специфические методы познания, которыми должен овладеть учащийся для успешной самостоятельной работы, к ним относятся:
1) способы распознавания всего многообразия связей и отношений каждого изучаемого явления;
2) способы описания явлений и их объяснение;
3) способы описания и доказательство закономерного характера распознанных связей и отношений;
4) приемы сравнения и сопоставления, приемы аналогии, противопоставления, отвлечения от несущественного;
5) умение использовать основные логические правила и операции, умения и навыки, связанные с обобщением, расчленением, с выполнением прямых и обратных операций, по найденным признакам формулировать определения, выводы, положения, принципы, законы и наоборот вычленять признаки из определения, закона;
6) умения и навыки излагать свою мысль (устно и письменно) логично, последовательно, убедительно, пользоваться правилами суждений, умозаключений, доказательств [18].
В разработке проблем развития самостоятельности у учащихся Р.Г. Лемберг обратила внимание на движущие силы, которыми она направляется. «Самостоятельное действие начинается с возникновением желания проявить свою активность, оно продолжается при наличии достаточно сильных и стойких внутренних побуждений и сходит на нет, когда иссякают внутренние движущие силы. Следовательно, наличие внутренних побуждений и связанное с ним осознание смысла и цели работы являются существенными признаками самостоятельных действий» [2, С.92].
Вопрос о движущих силах, возбуждающих у учащихся познавательную самостоятельность, получил дальнейшее развитие в работах В.С. Ильина, Ю.В. Шарова, В.П. Шумана, Г.И. Щукиной. Результаты их исследований говорят о том, что для формирования познавательной потребности, которая лежит в основе познавательной самостоятельности, необходимо воспитывать у учащихся всю совокупность положительных мотивов.
Проблема формирования познавательной самостоятельности у учащихся приобрела особую значимость в связи с воспитанием у них стремления к самообразованию. «Если раньше основной целью считалась передача ученикам определенной, относительно законченной системы знаний, то в современных условиях на передний план встает стремление развить у них способность самостоятельно приобретать знания и быстро приспосабливаться к новым сферам деятельности», отмечал О.А. Нильсон. Вопросы самообразования школьников нашли отражение в работах А.К. Громцевой, Б.Ф. Райского, Л.С. Колесник.
Творческой самостоятельной деятельности отводится значительное место и в зарубежной дидактике (А. Улит, И. Ломпшер, Г. Клейн, Г. Вермес, Дж. Брунер, В. Суходольский, В. Оконь и др.).
Широкий круг проблем, затронутый выше перечисленными и другими дидактами и методистами, послужили своего рода программой для дальнейших исследований в области самостоятельной работы и самостоятельной деятельности учащихся (материал взят из работ Р.Б. Вендровской Очерки советской дидактики; П.И. Пидкасистого Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.).