3038

Материалы Международной научно-практической конференции

процесса с инженерным образованием. В России не был популярен термин «транспорт», его синонимом, широко распространенным в общественном сознании и отраженным в официальных государственных актах, считалось выражение «пути сообщения».

Размеры страны заставляли делать акцент в теории на проблему организации сообщения, а саму организацию сообщения рассматривать как задачу строительства, обустройства, реконструированияпутей перемещения людей и грузов.

Основными путями в стране до середины XIX в. являлись сухопутные и водные. Повелевая своим указом от 1808 г. создать Корпус инженеров путей сообщения с открытием через год института для подготовки профессионально образованных инженеров, Александр I имел в виду обеспечение работы речных, гужевых перевозок, повышение их эффективности, регулярности, улучшение инфраструктуры. Отсюда специфика структуры, направленности и объема научных исследований, необходимых для выполнения императорского распоряжения. Термины «железная дорога» и «пути сообщения» отождествили значительно позже и, что необходимо отметить особо, произошло это по форме возможно стихийно, но только не по содержанию.

Железные дороги уже в последней трети XIX столетия для россиян превратились в национальный способ передвижения. Железнодорожный транспорт в течение XX столетия обеспечивал реализацию как текущих государственных проблем, так и стратегические интересы государства. Задача транспортной науки и в XXI в. осталась той же: объективно проанализировать возможности системной организации работы всех видов транспорта, выстроить рейтинг значимости способов перемещения по стране, выделить системообразующее звено – «фактор». Пока бесспорное лидерство, с учетом природного своеобразия, размера страны, культурной значимости, организации транснационального сотрудничества, объемов перевозок железные дороги сохраняют свой пост № 1 в развитии России как государства, из чего следует, что политическое вмешательство в дела отрасли посредством модернизации, реструктуризации, децентрализации, реформирования требует всестороннего совместного обсуждения с представителями транспортной науки, особенно с теми, кто непосредственно связан с функционированием и развитием железнодорожного транспорта.

51

Образование как единство обучения и воспитания

Как и 200 лет назад, железнодорожный транспорт остается уникальным явлением по масштабам, универсальным по возможностям организации перевозок, сотрудничеству науки и практики, участию в социокультурном и экономическом прогрессе. К третьему тысячелетию протяженность железнодорожных путей 42 стран мира вплотную приблизилась к миллиону км, годовой объем перевозок превышал 3,7 млрд т. Длина железных дорог РФ к 1.02.1992 г. была 87,2 тыс. км. Благодаря вкладу транспортной науки, мы по всем параметрам, характеризующим работу железных дорог, находимся в лидерах: по электрификации – 1 место; по протяженности 2-ое, по грузоперевозкам – 3-е. Также третье и по перевозкам пассажиров [1; с. 8–9]. Прав З.Л. Крайнис, утверждая: «Железнодорожный транспорт сегодня – это больше чем просто средство сообщения». [1; с. 8]. Железнодорожный транспорт из мирового перевозчика превратился в конструктора мирового пространства, сделался локомотивом человеческого прогресса. Последнее достижение обусловливает актуальность специального внимания к транспортной науки – «пружине» совершенствования транспортной деятельности.

Какие выводы можно сделать из анализа?

Понятие «транспортная наука» не должно сужаться до «технического» и даже «технико-организационного» толкования, исходя их особого общественного статуса транспорта. Оно включает в себя, как минимум, три составных части, связанные между собой – техническую, социальную и социокультурную. Особую опасность представляет изоляция от транспортной науки и превращение в автономную область экономического подхода к работе транспорта. Нынешняя ставка либеральной политики на «чистый» (от специфики производства) экономический менеджмент не совместима с транспортной наукой.

Своеобразие транспортной науки обусловливает зависимость научных исследований от естественных и социокультурных условий национального развития. При всей универсальности значения транспорт отражает специфику общественного прогресса – его многообразие, поэтому системный подход к транспорту предполагает понятие «национальный транспорт» как системообразующее.

52

Материалы Международной научно-практической конференции

Учитывая синтетическую природу транспортной науки, необходимо изучение ее в качестве учебной дисциплины сделать обязательным для всех направлений профессиональной подготовки в транспортных вузах.

Библиографический список

1.Крайнис З.Л. Очерки истории железных дорог. Кн. 1. Два столетия. 2-е изд. М.: ГОУ «Уч.-мет. центр по образованию на ж.д. транспорте», 2009. 336 с.

2.Мишин Ю.Д., Постников П.М. История российской концепции инженерного образования: методологический, социокультурный и практиче- ски-педагогический контекст. Новосибирск: Изд-во СГУПС, 2015. 260 с.

3.Верескун В.Д., Мишин Ю.Д., Постников П.М. История инженерного образования в России: Уч. пособ. М.: ФГБОУ «Уч.-метод. центр по образованию на ж.д. транспорте», 2012. 227 с.

4.Воронин М.И., Воронина М.М., Постников П.М. П.П. Мельников – инженер, ученый, государственный деятель. СПб.: Гуманистика, 2003.

УДК 130.2

М.В. Силантьева

(МГИМО МИД России, Москва)

Единство обучения и воспитания – стратегический приоритет современного образования

В статье рассмотрены основные проблемы, связанные с соединением собственно познавательных задач (обучение) и задач, направленных на реализацию в образовании определенного аксиологического проекта (воспитание). Выделен парадокс, характерный для подобной постановки вопроса; описаны пути возможной реализации этой непростой методологической установки.

Ключевые слова: обучение, воспитание, культурные формы, «парадокс соединения ценностей и смыслов», профессиональные компетенции, качество образования.

Вопрос о воспитании, поставленный в связи с современным вузовским образованием, возник в нашей стране сравнительно недавно – после того, как состоялся более-менее успешный «слом» «старой идеологии», место которой, вопреки наивной вере многих

53

Образование как единство обучения и воспитания

энтузиастов этого дела, заняли не «научный объективизм» и здравый смысл, а новая идеология тотального потребительства, ориентированная на «быстрый гедонизм» [14, с. 36–41]. Даже на обывательском уровне стало ясно, что родители, занятые работой с утра до вечера, не могут передать детям даже такую ценность, как трудолюбие; а предложенные «на выбор» религиозные конфессии, изучаемые молодыми людьми в курсе религиоведения (равно как этические взгляды, осваиваемые в курсе этики) в лучшем случае развивают эрудицию, но не способствуют формированию устойчивых ценностных ориентаций. Нередко подобная аксиологическая любознательность и вовсе дезориентирует ищущего человека на долгие годы: начинаясь как легкая растерянность, появляющаяся от знакомства с новыми оригинальными идеями (включая разного рода девиации), поиски иногда ведут от нейтрального интереса к тотальной апологетике. Либо, напротив, развивается «аксиологическая идиосинкразия» – когда действительно «все равно значимо и интересно», в конце концов может оказаться «все равно».

Проблема деидеологизации образования таким образом «уперлась» в педагогический парадокс, который можно условно обозначить как «парадокс соединения ценностей и смыслов»: оказывается, для того, чтобы помочь человеку быть объективно (критически) мыслящим профессионалом и в то же время приобрести навык свободно определять ключевые личные приоритеты, его следует прежде всего научить ценить разные точки зрения. При этом, однако, необходимо именно «определиться», то есть выработать отчетливую собственную позицию. Задача состоит в том, чтобы, не теряя «человеческого лица» (что невозможно без чувств и связанных с ними оценок), стать в полном смысле специалистом (то есть существом, опирающимся преимущественно на рациональное знание). Речь также идет о необходимости преодолеть в процессе получения высшего образования, во-первых, школярский подход, основанный на поиске «единственно правильного» мнения и готовых формул «абсолютной истины» (что, в конечном счете, и предлагают делать религия, идеология и другие нефальсифицируемые формы знания). Во-вторых, следует преодолеть своеобразную «познавательную экзальтированность», относящуюся к истине эстетически и готовую, как было описано выше, восторгаться всем без разбора. Преодолеть

54

Материалы Международной научно-практической конференции

без того, чтобы от увлеченности новыми идеями переходить к их тотальному отрицанию и нежеланию вообще иметь с ними дело.

Итак, объективизм в современном понимании обернулся очень необычной стороной. Он не чуждается ценностей и оценки, но требует строгого разделения ценностного и эпистемологического уровней познания не от системы образования как таковой, а от самого обучаемого. Не удивительно, что далеко не все справляются с этой задачей. Причем под выражением «не все» имеются в виду и студенты, на фоне физиологической акселерации нередко демонстрирующие психоэмоциональную инфантильность; и преподаватели, которые далеко не всегда осознают не только степень сложности, но и само наличие данной проблемы (не говоря уже о трудностях выработки конкретных индивидуализированных методик, содержащих алгоритмы ее решения).

Свою лепту внесла в «смятение педагогических умов» и глобальная формализация образования, разразившаяся на просторах нашей Родины под флагом «болонизации» [8, с. 27–32]. Двусмысленность ситуации подчеркивает тот факт, что понятие «формализация» имеет в отечественной культуре в основном негативные коннотации. Особенно в тех случаях, когда оно применяется по адресу социально значимых отношений. Формализация ассоциируется с редукционизмом, пустотой оторванных от жизни абстракций, нежеланием считаться с богатством и разнообразием; почти теряет связь с изначальным смыслом пошагового расчета в реализации какоголибо плана действий. Однако стремление давать знания неформализованно, содержательно, «пестовать» учащихся (и школьников, и студентов), не следует путать с отсутствием четкого плана взаимодействия участников образовательного процесса. Возможность подмены одного другим заставляет задуматься о критериях оценки знаний, который позволил бы максимально избегать субъективизма и тем более прямого произвола. Кстати, попытки вывести педагога из самого процесса выставления оценки (например, заменить компьютерной программой) не решают задачу в полной мере. Такие программы успешно тестируют степень информированности (что, разумеется, совсем не лишнее для лица, претендующего на документ о получении образования), но не в состоянии оценить наличие и степень профессионального мышления. Ведь профессионал – не тот, кто «просто» информирован в данной области; но тот, кто может

55

Образование как единство обучения и воспитания

успешно решать задачи. Нет единого алгоритма творческого мышления. А с учетом того, что функционирование отечественной техники крайне зависит от умения специалиста-инженера вести себя

внештатных ситуациях, попытка «уравнять в правах» тесты и задачи равнозначна для него заранее формируемой профнепригодности. Либо – каждая программа тестирования должна быть написана каждым преподавателем для каждого студента индивидуально, с разработкой уникальных задач. То есть должна дублировать процесс личного общения, – что видится «умножением сущностей без необходимости».

Не стоит забывать и тот факт, что получение оценки в процессе обучения является итоговым только в некоторых случаях. В основном речь идет о промежуточном контроле и промежуточных итогах. Оценки нужны не сами по себе, как оценка в целом данного учащегося, его знаний, умений и навыков, а также отношения к предмету, эрудиции, вежливости и посещаемости. В каждом конкретном случае с их помощью в ходе общения со специалистом (преподавателем) необходимо разобраться в собственных недоработках, а не рапортовать о степени своих небывалых успехов по освоению учебной программы, усидчивости, добропорядочности и т.д. Погружение в предмет, таким образом, может произойти только при глубоко личном взаимодействии преподавателя и учащегося. Взаимодействии, основанном на профессиональном общении, то есть на специфическом познавательном интересе, включающем прежде всего интеллектуальный резонанс. Он подпитывается чувствами, привлеченными к данному процессу очень избирательно. Специалисты с высшим образованием – «штучный товар». В этом и состоит так называемая «неформализуемая компонента обучения» [5, с. 13–22], которая, не будучи сводимой к цифрам, тем не менее требует строгой рефлексии по поводу невозможных, возможных и принятых в данной системе образования средств и методов обучения [11].

Итак, есть оценки технические и оценки, связанные с освоением форматов, кристаллизованных в ценностях культуры. Оценки первого типа – промежуточная фиксация состоятельности, соответствующая определенным стандартам. Стандарты эти латентно включают

всебя определение профессиональной пригодности не только в виде

56

Материалы Международной научно-практической конференции

информированности, но и с точки зрения сформированных ценностных ориентаций. Так, никто не хотел бы попасть к врачу, для которого жизнь пациента, его здоровье и благополучие не имеют никакого значения; к педагогу, для которого личность учащегося не представляет никакого интереса; летчику, готовому решить свои психологические проблемы ценой жизни пассажиров… Вряд ли профессионально состоятелен дипломат, лишенный патриотических чувств или абсолютно индифферентный к проблемам коллективной безопасности; инженер путей сообщения, для которого пассажиры ничем не отличаются от грузов, а вагоны – от рельсов… Выпуская специалиста – бакалавра или магистра – любой вуз по факту несет ответственность за то, кого он выпустил. Строгость в оценке своих достижений по работе со студентами со стороны самих преподавательских коллективов на всех этапах подготовки, равно как и непосредственная работа каждого преподавателя с учащимся, не могут быть заменены никаким внешним (ни формальным, ни даже содержательным) контролем за качеством исполнения этих действий. Такой контроль призван поддержать и развивать установки, существующие в преподавательском коллективе, поскольку по определению формален. А форма не исключает содержания, а предполагает его. Речь, таким образом, идет о воспитании самих педагогов. В этом, полагаю, и состоит один из смыслов понятия «интерактивное обучение».

Оценки второго типа – оценочные суждения, требующие от выпускника – специалиста и профессионала – высокой степени информированности наряду с высокой степенью личной зрелости. Здесь нельзя забывать, что личность – явление социальное, то есть не возникающее на необитаемом острове ex nihilo, «из ничего». А это значит, что в процессе ее, с позволения сказать, «формирования» (то есть аккуратного выведения заложенных в психосоматике способностей в соответствии с временем и местом), необходимо фокусировать внимание учащегося на определенных нормах и правилах, воспринятых как «ценность»; «закладывать» в сознание стереотипы оценки наряду с критичностью их восприятия. И, самое главное, «заложить» в сознание подобные ценности невозможно путем их декларирования, пусть даже самого авторитетного; либо на основе только поэтапной интериоризации, пусть даже самой системной и продуманной. Необходимо общее дело, в котором нуж-

57

Образование как единство обучения и воспитания

ная обществу деятельность соединяется со смыслом, – если говорить о студентах, это может быть обсуждение, конструирование, проектирование, практическая апробация проектов. Дело, соединяющее преподавателей и студентов содержательно. Дело, связанное не только с профессией, но и с решением общественно значимых задач. Ведь общественно значимые ценности – как раз те, что формируют основу ценностей индивидуально-личностного порядка. Иначе говоря, без совместного участия в социальных проектах (бесплатная работа на благо общества) не получится сформировать ни уровень пресловутых профессиональных компетенций, ни следующий, – личностный, глубинный, – уровень ценностного сознания, имеющий «выходы» на социально значимое действие. Это не значит, что всех школьников следует немедленно отправить на практику покраски скамеек в парке, а студентов – на доброй (?) памяти картошку. Разнообразию подобных социальных проектов есть у кого поучиться – во многих странах они присутствуют в программах образовательных учреждений всех уровней. Положительным примером здесь выступают программы прикладного бакалавриата, где наряду с профильными и общетеоретическими дисциплинами выделен большой блок практических занятий. Это – «ответ» отечественной системы образования на «болонизацию». Причем такой, который в ходе «прагматизации» не убивает главного – экспертной ориентации на истину, а не исключительно на прибыль; на общество, а не на исключительно себя самого…

Актуальный аспект формирования ценностных ориентаций связан с попыткой введения в образовательный процесс в качестве сублимированной идеологической составляющей религиозных предметов [1, с. 131–133; 2]. Подобное имеет место в Китае, где положительные социально-психологические результаты приносит изучение конфуцианства в ряде вузов (примером может служить Хулунбуирский университет). Как отмечают педагоги, благодаря знакомству с этим предметом студенты проявляют повышенную адаптивность к новой среде и большую выносливость по отношению к немалым учебным нагрузкам; повышаются показатели индивидуальной удовлетворенности ситуацией и эффективность обучения. Аналогичный пример связан с опытом введения в одном из вузов Москвы предмета, связанного с изучением православия в аспекте семейных отношений. В ходе таких занятий для многих

58

Материалы Международной научно-практической конференции

ребят впервые открылись прагматически положительные стороны постоянных отношений с одним половым партнером, прозвучала информация о ценностях дружбы и взаимной поддержки в рамках семьи. Как и конфуцианство для Китая [2], православие в данном случае выступало преимущественно в своем социальном аспекте [1, с. 113–123; 9, с. 131–140], – обеспечивая информированность об определенных ценностях и нормах, формируя элементарные навыки социальной адаптации и не претендуя при этом на углубленное введение человека в собственно религиозный контекст. Понятно, что перекосы в сфере религиозации образования, наметившиеся сегодня в ряде регионов, заставляют критически отнестись к идее возвращения в образовательное пространство идеологии в виде религиозных предметов [9, с. 131–140]. В любом случае, инструмент «социальной проекции религии» в качестве основного идеологического ключа, транслирующего ценности, – оружие обоюдоострое. Здесь страшнее навредить, чем не сделать [10, с. 30–36]. Например, активизировав харизматических лидеров религиозных общин, ищущих выход в политическое пространство. Подобное уже случилось в ряде регионов, и было бы крайне недальновидно тиражировать эти ошибки.

Ввопросе о единстве обучения и воспитания далеко не последнюю роль играет тот язык, на котором осуществляется обучение [7, с. 6–11]. Поэтому стоит выделить такую тему, как трансляция национальных особенностей культурных форм, связанных с тем или иным конкретным языком. Для нашей страны данная проблема – отнюдь не надуманная: все чаще в разговоре о перспективах качественного образования речь идет о переводе обучения на английский (а точнее – его упрощенный функциональный «извод» – Globish). Это заставляет задуматься о перспективах русского языка. И не только как носителя и выразителя особенностей «русского мышления» (если это мышление, оно эксплицируемо не только на русском языке), но и как языка, имеющего сложившийся ареал распространения среди населения с высокой степенью приобщенности к культуре [3, с. 67–76; 4, с. 9–16].

Взаключение следует подчеркнуть, что грамотное соединение воспитания и обучения в наши дни продолжает оставаться актуальной задачей. Возможно теперь, в силу исчерпанности собственно идеологического ресурса, это дело наконец получило

59

Образование как единство обучения и воспитания

шанс выйти на уровень собственно образовательной стратегии, а не идеологической тактики. В таком случае стратегическая приоритетность классического образования, имеющего в российском обществе богатую историческую традицию, в полной мере реализует возможность соединения профессиональных навыков с личностным ростом [13]. Это – задача действительно качественного образования, которое «производит» не серую массу безликих людейавтоматов, запрограммированных на ограниченное количество выполняемых функций, не опасную для властных элит [6, с. 124–134], а творчески ориентированных профессионалов, реализующих свой потенциал в социально значимом труде. На сегодняшний день для любой страны наличие хотя бы некоторого числа подобных учебных заведений – условие, гарантирующее воспроизводство государственности. Россия отличается тем, что никогда не стремилась к социальной сегрегации, отделяя «качественные» вузы от «некачественных». Вуз может быть или «качественный», или никакой. А качество предполагает не престиж или цену за обучение, но единство хорошего обучения с умелым воспитанием.

Библиографический список

1.Арзуманов И.А. Вероисповедная политика и гражданский гуманизм (к вопросу о реализации положений ст. 13 Конституции РФ) // Известия Иркутского государственного университета, серия «Политология. Религиоведение». 2010. № 2 (5). С. 113–123.

2.Арзуманов И.А. Государственное регулирование этноконфессиональных общественных отношений в России в XIX–XXI вв. (на примере Байкальского региона): Монография. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та. 2014. 193 с.

3.Афанасьева Н.Д. Нужен ли русский язык глобальному миру ХХI в.? / Сб.: «Межкультурная коммуникация в условиях глобализации: проблема культурных границ в современном мире». Материалы VIII Конвента РАМИ. 2015. С. 67–76.

4.Афанасьева Н.Д. Русский язык в странах ближнего и дальнего зарубежья на современном этапе / Сб.: «Актуальные проблемы преподавания русского языка как иностранного в вузе». Материалы III международной научно-методической конференции. 2014. С. 9–16.

5.Афанасьева Н.Д., Захарченко С.С., Могилева И.Б. Особенности методической работы преподавателя РКИ с лексикой текстов средств массовой информации // Сб.: «Взаимодействие языков и культур при изучении русского языка иностранцами. Актуальные проблемы изучения и преподавания РКИ в вузе». Мат-лы III Междунар. науч.-практич. конф. Тверь, 2014. С. 13–22.

60