Комментарии

доняты, зависит от навыка; время тщательно подготовленной реакции выбора, если координация возбудителя и движения достаточно усвоена, может равняться времени простой сенсорной реакции. Из, этих данных следует, что сложные реакции не составляются по частям из простых; реакции различения и узнавания не являются сенсорными реакциями, к которым присоединяется время различения И время узнавания; реакции выбора не являются реакциями различения, к которым прибавляется время выбора» (Э. Титченер. Учебник психологии. Ч. П. М., 1914, с. 129).

59. Меркелъ (Merkel) Ф. (?)—немецкий гистолог. Впервые описал (1875) эпителиальные рецепторные клетки в глубоких слоях эпидермиса кожи млекопитающих животных и человека.

60. Геффдинг (Hoffding) Харальд (Гарольд) (1843—1931)—датский философ-идеалист, историк философии. Под влиянием историко-философского метода Гегеля пытался рассмотреть философию в ее связи с наукой и сопоставить на уровне теории познания философов различных эпох, считая их учения этапами развития единой мысли. В психологических исследованиях Геффдинг пытался объединить интроспекционистские представления с идеями и методами-дарвинизма в биологии: сознание трактовалось им как высшая форма биологического развития. Положительную роль в истории сыграла критика Геффдингом взгляда на сознание как на совокупность самостоятельных элементов—ощущений и представлений. Этому он противопоставил «закон отношений»: свойства отдельного психического элемента определяются совокупностью связей и отношений, в которые он включен.

61. Гёте (Goethe) Иоганн Вольфганг (1749—1832)—см. т. 1, с. 464.

62. Торндайк (Thorndike) Эдуард (1874—1949)—см. т. 2, с. 485.

63. Холл (Hall) Стенли (1844—1924)—см. т. 1, с. 470.

64. Преформизм—учение о наличии в половых клетках организмов материальных структур, предопределяющих развитие зародыша и признаки образующегося из него организма.

65. Клапаред (Clapared) Эдуард (1873—1940)—см. т. 2, с. 482.

66. Пиаже (Piaget) Жан (1896—1980)—см. т. 2, с. 482. Имеется в виду книга Ж. Пиаже «Речь и мышление ребенка» под ред. и со вступительной статьей Л. С. Выготского (М.; Л, 1932),

67. Ламарк (Lamarck) Жан-Батист (1744—1829)—французский биолог.

68. Имеется в виду книга К. Коффки «Основы психического развития» (Grundlagen der psychischen Entwicklung. Berlin, 1925).

69. Геринг (Hering) Эвальд (1834—1918)—см. т. 1, с. 466; т. 2, с. 490.

70. Жанэ (Janes) Пьер (1859—1947)—французский психолог и психопатолог. Продолжая работы французского врача Ж. Шарко, развил психологическую концепцию неврозов, в основе которых, согласно Жанэ, лежат нарушения синтетических функций сознания. Сфера бессознательного ограничивается им простейшими формами психических автоматизмов. В 20—30-х гг. Жанэ развил общую психологическую теорию исходя из понимания психологии как науки о поведении. При этом, в отличие от бихевиоризма, Жанэ не сводит поведение к элементарным актам, включая в систему психологии сознание. На этой основе Жанэ разработал сложную иерархическую систему форм поведения от простейших рефлекторных актов до высших интеллектуальных действий. Жанэ развивал исторический подход к психике человека, особо выделяя социальный уровень поведения; его производные—воля, память, мышление, самосознание. Мышление генетически рассматривалось им как заместитель реального действия, функционирующий в форме внутренней речи.

71. Болдуин (Baldwin) Джеймс Марк (1861—1934)—американский • психолог, социолог и историк. Один из основателей американской социальной психологии; по философским взглядам—идеалист. Задачу общей психологии Болдуин видел в изучении индивидуальных различий. Стремился внести в психологию принцип эволюционизма, причем развитие психики ребенка рассматривал с позиций биогенетизма. В педагогике Болдуин стремился обосновать необходимость индивидуального подхода к учащимся, опираясь на данные экспериментальной психологии.

72. Сеген (Seguin) Эдуард (1812—1880)—врач и педагог, один из основоположников олигофренопедагогики, автор одной из первых медико-педагогических систем:

357

КОММЕНТАРИИ

воспитания и обучения глубоко отсталых детей. Сеген считал возможным воспитание и обучение всех слабоумных. Слабоумие он понимал как расстройство нервной системы, при котором обнаруживается полное безволие и бездеятельность. Задача воспитания—вывести слабоумного из этого инертного состояния, сделать его работоспособным.

73. Бюлер (Bühler) Шарлотта (р. 1886)— см. т. 1, с. 464; т. 2, с. 485.

74. Имеются в виду дети с недоразвитием больших полушарий головного мозга.

75. Валлон (Wallon) Анри (1879—1962)—один из крупнейших французских психологов, внес крупный вклад в развитие детской и педагогической психологии.

76. Потебня Александр Афанасьевич (1835—1891)—украинский и русский филолог-славист. Разрабатывал вопросы теории словесности, фольклора и этнографии (разделяя взгляды мифологической школы)_у главным образом общего языкознания, фонетики, морфологии, синтаксиса, семасиологии. В общем теоретическом плане исследовал вопросы взаимоотношения языка и мышления, языка и нации, происхождения языка. По мнению Потебни, мыслительно-речевой акт является индивидуально-психическим творческим актом, однако в речевой деятельности наряду с индивидуальным началом участвует и социальное—это язык (вернее, его звуковая сторона), выступающий как «объективированная мысль». Прослеживая историческое развитие конкретного языка, Потебня делал выводы об исторических изменениях в характере языкового мышления данного народа и человечества в целом (см.: Мысль и. язык, 1862).

77. Шахматов Алексей Александрович (1864—1920)—русский языковед, исследователь русского летописания. Выявлял древние общие устные языки, отличные от живых говоров, изучал вопросы прародины и праязыка (см.: Введение в курс истории русского языка. Пг., 1916., ч. I).

78. Даль Владимир Иванович (1801—1872)—русский писатель, этнограф. Свыше полувека отдал работе над основным своим трудом—«Толковым словарем живого великорусского языка» (т. 1—4, 1863—1866).

79. Делакруа (Delacroix) Анри Иоахим (1873—1937)—см. т. .2, с. 484.

80. Селли Д. (?)—один из исследователей произвольного внимания, выступил в дискуссии по предложенной H. Н. Ланге моторной концепции внимания.

81. Лурия Александр Романович (1902—1977) —см. т. 2, с. 483.

82. Трошин Петр Яковлевич (?)—психолог и педагог, автор антропологической теории воспитания; разделял концепцию о «морально дефективных» детях (см. Антропологическая теория воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Пг., 1915).

83. Монтессори (Montessori) Мария (1870—1952)—итальянский педагог, профессор антропологии и гигиены. Монтессори подвергала резкой критике традиционную школу за муштру и игнорирование естественных запросов ребенка. Начальная школа, по Монтессори, должна быть лабораторией, дающей возможность изучать психическую жизнь детей. Разработала оригинальную систему сенсорного развития детей в специальных дошкольных учреждениях и начальной школе. В теоретических работах и практической деятельности проводила идеи свободного воспитания.

84. Берт (Burt) Сирил Лодовик (1883—?)—английский психолог. Разрабатывал вопросы способностей и одаренности, профессиональной ориентации, умственной отсталости, ее причин и путей преодоления. В своих исследованиях основывался исключительно на методе тестов.

85. Фребель (Fröbel) Фридрих (1782—1852)—немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания. В его системе воспитания исходным являлось представление о деятельной природе ребенка—его подвижности, непосредственности, постоянном развитии физических и умственных сил, общительности и любознательности. Пропагандировал создание детских садов; предложил особый дидактический материал, так называемые «дары» Фребеля. Учение Фребеля способствовало выделению дошкольной педагогики в отдельную отрасль педагогической науки. Недостаток системы Фребеля—жесткое регламентирование деятельности ребенка.

86. Лай (Laj) Вильгельм Август (1862—1926)—немецкий педагог, представитель экспериментальной педагогики. Основываясь на данных биологии, пытался создать новое направление в педагогике—педагогику действия, которую противопоставлял традиционной педагогике. В основу концепции Лая положено биологическое понятие реакции—действия, которое применительно к процессу обучения тракту-

358

КОММЕНТАРИИ

ется как единство восприятия, умственной переработки воспринятого внешнего выражения сложившихся представлений с помощью различных средств (слово, рисунок, эксперимент, труд и т. п.).

87. Леонтьев Алексей Николаевич (1903—1979) —см. т. 1, с. 464; т. 2, с. 483.

88. Рибо (Ribot) Теодюлъ (1839—1916)—французский психолог. Специалист по патопсихологии и общей психологии. Работал в области психологии чувств, памяти, произвольного внимания и т. д. Рассматривая возникновение произвольного внимания, Рибо отмечал: «Каким образом возникло оно? Оно возникло в силу необходимости, под давлением потребности и рядом с успехами умственного развития. Это усовершенствованный аппарат, продукт цивилизации. Прогресс в области умственного развития заставил человека перейти от господства непроизвольного внимания к господству внимания произвольного» (Психология внимания. СПб, 1897, с. 33).

89. Рассматривая развитие внимания, Э. Тигченер прослеживает условия возникновения его высших форм и взаимосвязи между ними. «Внимание в своем популярном значении имеет две формы. Оно может быть пассивным и непроизвольным или же оно может быть активным и произвольным.

Первичное внимание, однако,«представляет известную стадию развития, именно самую раннюю стадию развития внимания. Поэтому его недостаточно рассмотреть только со стороны определяющих физиологических факторов; мы должны рассмотреть его также с биологической точки зрения... Но что можно сказать о Новизне, внезапности и движении? Возбудители этого рода имеют особенное биологическое значение: ведь новое, внезапное и двигающееся, вероятно, являются источниками опасности, и живое существо, которое не обращало бы на них внимания, скоро должно было бы погибнуть.

Но есть много случаев, когда впечатление не только не привлекает и не удерживает нашего внимания, а наоборот: кажется, что мы удерживаем свое внимание на.впечатлении своим собственным усилием. Геометрическая задача не производит на нас такого сильного впечатления, как удар грома... Внимание к таким предметам называется обыкновенно активным, или произвольным, вниманием; мы же будем называть его вторичным вниманием...

Однако есть еще и третья стадия развития внимания, и она состоит не в чем ином, как в возвращении к первой стадии. Когда мы решаем нашу геометрическую задачу, мы постепенно заинтересовываемся ею и совершенно отдаемся ей; и в¹ скором времени проблема приобретает такую же власть над нашим сознанием, какую имел удар грома в момент его появления в сознании» (Учебник психологии. М. Ч. I, 1914, с. 226—230).

90. Мейман (Meuman) Эрнст (1862—1915)—см. т. 1, с. 464; т. 2, с. 485.

91. Бергсон (Bergson) Анри (1859—1941)—см. т. 2, с. 485.

92. Рубин (Rubin) Э. (1850—1934)—немецкий психолог, один из учеников Г. Мюллера. Впервые описал психологический феномен «фигуры и фона» (1915), исследованный подробно в гештальтпсихологии.

93. Мюллер (Müller), Георг Элиас (1850—1934)—см. т. 1, с. 462; т. 2, с. 486.

94. Ухтомский Алексей Алексеевич (1875—1942) — см. т. 1, с. 462.

95. Имеется в виду книга А. Бергсона «Материя и память» (1889).

96. Бэн (Bain) Александр (1818—1903)—английский философ, психолог, педагог. Один из крупнейших представителей ассоцианизма в психологии XIX в. Считал явления сознания подчиненными психологическим законам ассоциации, в то же время стремился связать их с телесными процессами, исследуя рефлексы, навыки, инстинкты, двигательную активность организма. Новые формы последней, по Бэну, возникают в результате отбора полезных движений на основе механизма проб и ошибок. Отстаивая нераздельность психического и физиологического, Бэн вместе с тем отрицал причинную связь между ними и стоял на позициях психофизического параллелизма.

97. Анализируемые Л. С. Выготским экспериментальные материалы, представляют результаты работы, выполненной А. Н. Леонтьевым в 1928—1930 гг. в психологической лаборатории Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской. Формулируя рассматриваемый Выготским закон развития, получивший в Дальнейшем название параллелограмма развития памяти, Леонтьев отмечал: «Таким образом, общая динамика этих двух линий развтия может быть наиболее просто выражена в графической форме параллелограмма, одна пара противопо-

359