Л. С. Выготский

стном смысле относится к последующей жизни так, как утробное развитие к послеутробному. Это другая, как бы доисторическая эпоха в культурном развитии ребенка. Пример в области развития понятий опять показывает, до какой степени натуральный характер рассматриваемой эпохи связан с отсутствием речи, когда предметы делятся для ребенка на предметы для осязания, для схватывания и т. д., т. е. размещаются по отдельным чувственным схемам.

Мы видим, таким образом, в приведенной схеме Пиаже как бы аналогию нашим понятиям натурального поведения. Мы видим, как ложен взгляд, согласно которому ребенок начинает с познания единичных предметов и только путем их обобщения приходит к понятию. На самом деле ребенок, как и животное, начинает с самых общих схем, для него существуют указанные пять групп вещей, которые индивидуально не различаются, но воспринимаются им согласно этой ассимиляционной схеме. Если бы ребенок мог закрепить в словах существующее у него понятие о вещах, он должен был бы иметь всего пять слов и ими мог бы передать все разнообразие известного ему мира.

Любопытно отметить, что аффективная теория происхождения языка также намечает всего несколько основных слов для передачи отдельных значений, осознанных человечеством в доисторическую пору.

Пирамида понятий, как говорит Фолькельт, строится одновременно с двух концов—от частного и от общего. Мы могли бы пойти еще дальше и сказать, что, судя по поведению ребенка до одного года, пирамида понятий строится именно из неразличения частного, ребенок от общего идет к частному, выделяя постепенно все более и более дробные группы, и единичный предмет, видимо, выделяется позднее. С этим созпадает и то, что нам известно об основном свойстве нервной деятельности, именно об иррадиации нервного возбуждения, которое приводит всегда к образованию генерализованных условных рефлексов. Только позднее, в результате дифференциации, никогда не приходящей сразу, ребенок начинает выделять и различать предметы.

Итак, натуральная речь, натуральная память, логическое развитие доминант и ассимиляционные схемы вместо понятий—вот что характеризует младенца. Переход к орудиям, к социализированной речи означает переломные пункты, на основе которых возможно дальнейшее культурное развитие, но сами по себе они еще принадлежат к натуральному периоду в истории человечества. Говоря на языке сравнительной психологии, они еще ничем принципиально не отличаются от тех же форм поведения у животных. Нерасчлененность личности и мировоззрения, слитых в одном магическом действии, указывает на переходную стадию культурного развития. Поправка, которую мы должны внести в теорию Пиаже, заключается в том, что социализированная речь и употребление орудий являются моментом, вбивающим клин, расщепляющим эту магическую стадию. Приспособление к при-

322

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

родному миру и к миру социальному начинает здесь разветвляться на две отдельные линии. И, наконец, отмеченный уже нами факт отсутствия памяти о наших первых годах свидетельствует о*том, что в эту лору, еще не образовалась личность ребенка и не создались те средства, при помощи которых она проявляет себя вовне и во внутренних действиях,-

Следующая эпоха в развитии ребенка характеризуется* двумя основными переменами, имеющими для последующей картины развития решающее значение.

Первая перемена органическая, она состоит в том, что ребенок овладевает вертикальной походкой. Отсюда радикальная перемена в его приспособлении к пространству, расширение его власти над вещами, освобождение рук от функции передвижения и обилие предметов, которыми ребенок теперь может манипулировать и овладевать. Другая перемена культурная, она заключается в овладении речью. Мы указывали уже, что этот важнейший момент в развитии ребенка совершается, если рассматривать его схематически, следующим образом. Вначале доминируют хватательные движения. Неудавшиеся движения приводят к тому, что рука остается протянутой к нужному предмету; отсюда вырастает указательный жест, первый предвестник человеческой речи. Его функция—указать, обратить внимание. Это может быть сделано непосредственно протягиванием самого предмета, а может быть сделано указанием на соответствующий предмет. Протягивание руки к предмету появляется у ребенка до одного года, указательный жест—на втором году. Вся речь ребенка развивается при посредстве жестов, и здесь, таким образом, происходит как бы окольное и зигзагообразное развитие речи.

Первые слова имеют, в отличие от того, что предполагал Мейман, не аффективно-выразительную, но указательную функцию. Они заменяют или сопровождают указательный жест. Звуковая речь развивается медленно и постепенно, вместе с ней формируется основной аппарат связи с окружающими и воздействия на других.

В главе о мышлении мы уже показали, что овладение речью приводит к перестройке всех особенностей детского мышления, памяти и других функций. Речь становится универсальным средством воздействия на мир. Здесь возникает новая и своеобразная форма детского мировоззрения. Так как ребенок воздействует на внешние вещи через взрослых, у него начинает прокладываться и более короткий путь между словами и предметами. Вспомним, как ребенок в опытах Келера и Бюлера, когда не мог достать находившийся за решеткой предмет, начинал кидать в него подушками, поясом и другими вещами.

Сейчас ребенок поступает так со словом, и любопытно отметить, что эта особенность сохраняется у взрослого человека (брань.по адресу неодушевленного предмета, с которым человек не может справиться). Самое интересное, что ребенок пытается воздействовать на вещи через слова. Так, в опытах М. Я. Басова

323