Послесловие

Мы рассмотрели основные положения, характеризующие закономерности становления отдельных высших психических функций. Процесс их становления, осуществляющийся как процесс культурного развития, не столько «надстраивается» над натуральными процессами, сколько как бы вторично определяет дальнейшее развитие самих натуральных процессов, т. е. развитие внимания, памяти, мышления на основе становления их как высших психических функций далее происходит существенно иным образом по сравнению с их развитием как натуральных процессов. Овладение приемами культурного поведения, и особенно речью, не только зависит от природной основы этих процессов, но в дальнейшем изменяет и ход их развития, а сами процессы выступают как единая система.

Наконец, по мере становления высших психических функций и по мере овладения высшими формами поведения вся система процессов, составляющих культурное развитие, приводит к формированию личности и мировоззрения ребенка. Эти два высших образования как бы аккумулируют все предшествующие накопления и обеспечивают возможности их использования для анализа структуры и уровней развития мировоззрения и личности. Термин «личность» Выготский четко ограничивает, не включая в него характеристику личности как индивидуальности. «Личность в данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем сюда всех признаков индивидуальности, отличающих ее от ряда других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, оно охватывает надприродное, историческое в человеке» (с. 315). Впоследствии указанные положения стали рассматриваться не в том узком смысле, который придавал им автор, а более расширительно.

Соотнесение узкого и более широкого смысла проблемы природного и социального в развитии личности пока еще остается одной из задач исследования, как и конкретной задачей психологической науки.

Для своего времени и соответствующего ему этапа в развитии психологии Выготский предложил общие, иногда противоречивые решения этой проблемы. Его заслуга заключается, в том, что, может быть, в указанной противоречивости нерешенные проблемы выступили более обнаженно, более отчетливо. Не только в подчеркивании принципиального значения культурного, социального, исторического в развитии высших психических функций мы видим заслугу Выготского, но и в выявлении всего противоречивого соотношения между природным и социальным, проявляющегося особенно отчетливо и драматично в психическом развитии ребенка. В акцентировании этого драматизма, а не в упрощенной схеме заключена глубина живой мысли Выготского, смелость ученого.

В настоящий том включен также сокращенный вариант статьи «К вопросу о многоязычии в детском возрасте». В статье на анализе сравнительно частного вопроса затронут ряд проблем, касающихся связи когнитивных процессов и речи. В этом смысле она органически продолжает основные мысли «Истории развития высших психических функций». Статья остается актуальной и в плане решения

проблемы многоязычия.

А. М. Матюштн

КОММЕНТАРИИ

История развития высших психических функций

1. Монография написана в 1931 г. Первые пять глав опубликованы в кн.: Выготский Л. С. Развитие высших психических функций (М., 1960). Главы шестая—пятнадцатая публикуются впервые. В комментариях к изданию 1960 г. ошибочно указано, что эти главы не были написаны.

2. Эмпирическая психология—см. т. 1, с. 460.

3. Бихевиоризм—см. т. 1, с. 460; т. 2, с. .489. 4.-Рефлексология—см. т. 1, с. 459; т. 2, с. 487.

5. Дарвин (Darvin) Чарлз (1809—1882)—см. т. 1, с. 462.

6: Объяснительная, или каузальная, психология—направление в психологии,

которое стремилось найти физиологические причины психических явлений. В

широком смысле предполагает выявление детерминации—причин и природы

психики.

7. Под понимающей, или описательной, психологией автор имеет в виду идеалистическое направление в "немецкой психологии, представленное в рабогах В. Диль-тея, Э. Шпрангера и противопоставлявшее себя естественнонаучной «объясняющей психологии». См. также т. 1, с. 465.

8. Психология духа—идеалистическое направление в западноевропейской психологии, которое не связывало психическое с материальными физиологическими процессами.

9. Дильтей (Diltey) Вильгельм (1833—1911)—см. т. 1, с. 465.

10. Мюнстерберг (Münsterberg) Гуго (1863—1916)—см. т. 1, с. 463; т. 2, с. 490.

11. Гуссерль (Husserl) Эдмунд (1859—1938)—см. т. 1, с. 463; т. 2, с. 484.

12. Естественнонаучное детерминистическое мышление. Здесь имеются в виду такие подходы к исследованию психического, в которых делались попытки раскрыть естественнонаучные обоснования психических процессов и явлений. К ним относятся психофизиологические направления, раскрывавшие, например, связь сенсорных процессов с анатомическим строением и физиологией органов чувств и нервной системы.

13. Структурная теория психического развития. Имеются в виду прежде всего гештальтистские подходы к анализу психического развития, в том числе книга К. Коффки «Основы психического развития» (Grundlagen der psychische Entwicklung. Berlin, 1925).

14. Выготский имеет в виду распространенную во время написания его книги идеалистическую концепцию Файнингера, известную под названием «Psychologie der «als ob».

15. Имеются в виду все основные направления общей и детской психологии— бихевиоризм, гештальтпсихология, психоанализ.

16. ^Психоаналитическая теория (психоанализ) — см. т. 1, с. 462; т.. 2, с. 482.

17. Имеется в виду В. Дильтей.

18. Шпрангер (Spranger) Эдуард (1882—1963)—немецкий философ-идеалист, психолог, педагог. В основном философском сочинении «Формы жизни» (1914) развивал идеи целостной («структурной») психологии, которую он противополагал естественнонаучной «психологии элементов». Автор работ по теории и истории педагогики, «Психологии юношеского возраста» (1924; русский перевод см. в сб.: Педология юности, 1931) и др.

19. Фрейд (Freud) Зигмунд (1856—1939)—см. т. 1, с. 462.

20. Вероятно, имеется в виду один из первых исследователей первобытного мышления Л. Леви-Брюль.

21. Ассоциативная психология—см. т. 2, с. 481,

354

КОММЕНТАРИИ

22. Вероятно, имеется в виду Л. Леви-Брюль.

23. Вюлер .(Bühler) Карл (1879—1963)—см. т. 1, с. 465; т. 2, с. 484.

24. Кречмер (Kretschmer) Эрнст (1888—1964)— см. т. 2, с. 486.

25. Вундт (Wundt) Вильгельм (1832—1920).—см. т. 1, с. 461; т. 2, с. 484.

26. Врайль (Braille) Луи (1809—1852)—французский тифлопедагог, изобретатель рельефно-точечного шрифта для слепых (1829).

27. Фолькельт (Volkelt) Ганс—немецкий психолог-идеалист.

28. Вюрцбургская школа—см. т. 1, с. 460; т. 2, с. 481.

29. Кюльпе (Külpe) Освальд (1862—1915)—основатель и руководитель первой экспериментальной лаборатории психологии мышления, основанной при Вюрцбургскрм университете. Основное направление работы лаборатории было противопоставлено традиционным ассоциативным представлениям о мышлении, В исследовательскую группу входили: Н. Ах, К. Вюлер, О. Зельц и др.

30. Вине (Binet) Альфред (1857—1911)—см. т. 1, с, 462; т. 2, с. 490.

31. Бехтерев Владимир Михайлович (1957—1927)—см. т. 1, с. 459; т. 2, с, 488.

32. Уотсон (Wotson) Джон Бродео (1878—1958) —см. т. 2, с. 483.

33. Ах (Ach) Нарцисс (1871—1946)—см. т. 1, с. 470; т. 2, с. 483.

34. Павлов Иван Петрович (1849—1936)—см. т. 1, с. 459; т. 2, с. 484.

35. Гегель (Hegel) Георг Вильгельм Фридрих (1770—1831)—см. т. 1, с. 464.

36. Мечников Илья Ильич (1845—1916)—русский биолог и патолог, один из основоположников эволюционной эмбриологии, создатель сравнительной патологии воспаления и фагоцитарной теории иммунитета.

37. Влонский Павел Петрович (1884—1941)—см. т. 1, с 462; т. 2, с. 486. В этом положении представлен общий смысл высказываний П. П. Блонского об историческом подходе к изучению поведения, который писал: «Психология должна уподобиться естествознании^ так как в качестве науки о поведении живых существ она ведь, конечно, только часть естествознания. Психология изучает поведение человечества как функцию времени, т. е. употребляя соответствующие термины, изучает поведение человечества генетически... Таким образом, научная психология есть прежде всего генетическая психология» (П. П. Блонский, Избранные психологические произведения. М., 1964, с. 43—44),

38. Келер (Köhler) Вольфганг (1887—1967) —см. т. 2, с. 485.

39. Буридан (Buridan) Жан (р. ок.' 1300—ум. ок. 1358)—французский физик, философ и логик. Буридану приписывается пример с так называемым «буридановым ослом»: осел, находящийся между двумя совершенно одинаковыми и равно отстоящими охапками сена, погибнет от голода, так как при наличии равных мотивов не может решить, какую охапку сена съесть первой. Этот пример иллюстрировал взгляд Буридана на взаимоотношение воли и разума. Когда разум приходит к выводу, что перед ним равноценные возможности, то воля перестает действовать. В литературе высказывается мнение, что пример с «буридановым рслом» ошибочно приписывается Буридану, так как подобную ситуацию уже описывали Аристотель и Данте.

40. Джемс (James) Уильям (1842—1910)—см. Т. 1, с. 460; т. 2, с. 487.

4L Леви-Брюль (Levi-Bruhl) Люсьен (1857—1939)—см. т. 1, с. 464; т. 2, о. 482.

42. Турнвальд (Thurnwald) Ричард (1869—1954) —см. т. 2, с. 4S6.

43. Арсеньев Владимир Клавдиевич (1872—1930)—советский исследователь Дальнего Востока, этнограф и писатель. Во время экспедиций изучал быт, обычаи, промыслы, религиозные верования, фольклор местного населения.

44. Политцер (Polizei) Жорж (1903—1942) —французский философ и психолог, разрабатывавший проблемы психологии с позиций марксизма.

45. Лихтенберг (Lichtenberg) Георг Кристоф (1742—1799)—см. т. 1, с 471.

46. Бастиан (Bastian) Адольф (1826—1905)—психолог-натуралист, предшественник У. Джемс.а в оценке значимой роли кинестетических ощущений в регуляции поведения.

47. Зигварт (Zigvart) Христоф _%( 1830—1904)—немецкий философ и логик. Придерживался психологического направления в логике.

48. Здесь и далее Выготский имеет в виду одну из специфических, характеристик рефлексивного мышления человека, отмеченную Д. Дьюи в его книге «Психология и педагогика мышления»: «Путем мысли человек также развивает и вырабатывает искусственные знаки, напоминающие ему заранее о последствиях и о средствах помочь и избежать их. Как только что указанная черта (истолкование,—Д. М.)

355

КОММЕНТАРИИ

составляет различие между дикарем и животным, так эта черта составляет различие между культурным человеком и дикарем... Самая сущность цивилизации состоит в том, что мы нарочно воздвигаем монументы и памятники, чтобы не забыть... Все формы искусственных приспособлений являются намеренно задуманными модификациями природных вещей для того, чтобы они лучше, чем в естественном состоянии, могли служить для указания того, что скрыто, что отсутствует и что удалено» (Д. Дьюи. Психология и педагогика мышления. Берлин, 1922, с. 21—22).

49. Дьюи (Dewey) Джон (1859—1952)—см. т. 1, с. 463.

50. Аристотель (374—322 г. до н. э.)—древнегреческий философ и ученый-энциклопедист, основоположник науки логики, один из основателей теоретической психологии, впервые обобщивший данные науки и философии в трактате «О душе». Философское образование получил в школе Платона (в Афинах). В дальнейшем выступил против теории «бестелесных форм» Платона.

51. Левин (Levin) Курт (1890—1947)—см. т. 2, с. 487.

52. Гештальтпсихология—см. т. 1, с. 460; т. 2, с. 490.

53. Басов Михаил Яковлевич (1892—1931)—советский психолог и педагог. Специалист в области общей и педагогической психологии. Работал в Психоневрологическом институте в Петрограде под руководством А. Ф. Лазурского над изучением типов моторно-волевой деятельности. В его обширном труде «Общие основы педологии» (1928) ряд разделов посвящен вопросам педагогической и детской психологии и представляет собой серьезное обобщение исследований по проблемам психического развития ребенка.

54. Коффка (Koffka) Курт (1886—1941)—см. т. 2, с. 484.

55. Штерн (Stem) Вильям (1871—1938)—немецкий психолог и философ-идеалист. Автор классических работ по детской психологии (Психология раннего детства, 1914, рус. пер. 1915); уделял особое внимание детской одаренности. Труды Штерна охватывали широкий круг вопросов общей, генетической и прикладной психологии, в том числе дифференциальной психологии. Штерн одним из первых обратился к систематическому изучению индивидуальных различий, стал применять тесты, ввел понятие коэффициента интеллектуальности (IQ).

56. Титченер (Titchener> Эдвард (1867—1927) —см. т. 1, с. 471. Ссылаясь на отмеченные положения Титченера как на закон, Выготский имеет в виду выделенные Титченером три этапа в развитии внимания. Предшествующая психология выделяла лишь две формы внимания—непроизвольную и произвольную. Титченер высказал положение о том, что при отмеченных двух формах внимания оно в то же время проходит три фазы в своем развитии—на первой оно функционирует как непроизвольное, на второй как произвольное и на третьей осуществляется по механизмам непроизвольного внимания. Отмеченные положения представлены у Титченера в следующем контексте: «Внимание в своем популярном значении имеет две формы. Оно может быть пассивным и непроизвольным или же оно может быть активным и произвольным. Эти две формы внимания, действительно, характерны для различных стадий душевного развития; отличаются же они друг от друга только по своей сложности как более ранняя и более поздняя форма... Однако есть еще и третья стадия развития внимания, и она состоит не в чем ином, как в возвращении к первой стадии...» (Э. Титченер. Учебник психологии. Ч. I. М., 1914, с. 226—231).

57. Кэтлэ (Quetlet) Ламбер Адольф Жак (1796—1874)—бельгийский математик, один из создателей современной статистики, применивший ее к анализу социальных форм поведения.

58. Здесь и далее имеется в виду следующий общий контекст анализа сложных реакций, в котором Титченер, как и в анализе произвольного внимания, подчеркивает, что сложные реакции могут приобретать форму простых реакций. «Необходимо твердо помнить, что названия, данные этим сложным реакциям—реакция различения, реакция узнавания, реакция выбора,—только условные. Различение и выбор относятся к внешним условиям эксперимента, и только к ним; в реакции различения мы не различаем, в реакции выбора мы можем производить различные операции, но мы не выбираем; узнавание, прямое понимание заключается во всех реакциях, как в простых, так и в сложных; даже в мускульной реакции мы узнаем «что-то другое»...

Мы должны теперь прибавить, что исполнение инструкций, если они верно

356