Послесловие

он позволяет выразить основные характеристики процесса развития высших психических функций. Речь является такой высшей психической функцией, которая служит средством общения и выступает как главное социальное звено, опосредующее в развитии все высшие психические функции и формы поведения. В То же время речь проходит в собственном развитии наиболее типические этапы—от рефлекторного крика до развернутых форм устной и письменной речи, а далее—речи про себя и непосредственного понимания текста, представленного в акте чтения. Тщательно прослеживая развитие речи, Выготский стремится выявить как специальные, так и общие особенности, характеризующие развитие высших психических функций.

• Процесс развития устной речи начинается с врожденных, натуральных реакций. Она возникает и развивается по общему типу развития рефлекторных форм поведения. Однако уже на первом году жизни голосовая реакция начинает выполнять две основные функции—выразительную, характеризующую изменение эмоциональных состояний организма, и функцию социального контакта. Вторая функция накладывает отпечаток на все дальнейшее развитие. Одним из важнейших аспектов этого развития речи является отношение речи к мышлению. На первом этапе развития речь выполняет только выразительную функцию и является рефлекторной, она развивается «независимо» от мышления. «Таким образом, несомненно, что первая фаза в развитии детской речи нисколько не связана с развитием детского мышления; она не связана с развитием интеллектуальных процессов ребенка» (с. 166). Подобно этому и мышление ребенка в младенческом возрасте развивается независимо от речи. В возрасте полутора-двух лет происходит как бы пересечение, встреча мышления и речи. После этого «речь становится интеллектуальной, связанной с мыслью, мысль становится речевой, связывается с речью» (с. 167).

Главными основаниями для такого выделения и характеристики нового этапа в развитии речи и мышления Выготский, вслед за В. Штерном, отмечает три момента: скачкообразное увеличение словаря, возникновение первых вопросов, начало активного расширения словарного запаса. Ребенок как бы открывает для себя отношение между знаком и значением, он устанавливает, что каждый Предмет имеет свое имя. При этом, как считает Выготский, «слово, обозначающее вещь, как бы становится свойством самой вещи» (с. 170). Тем самым Выготский одновременно возражает Штерну, считая, что ребенок не в состоянии сделать указанное «открытие». И во всех последующих случаях Выготский будет резко возражать против «открытий» ребенка, считая, что открытия возможны лишь на достаточно высоких этапах развития мышления. Он рассматривает расширение словаря на этом этапе как последовательное его усвоение.

Развитие письменной речи в еще большей степени представляет процесс усвоения, осуществляемый в условиях и с помощью специального обучения. Наибольшей трудностью и главнейшим недостатком в обучении письменной речи является сведение этого процесса к тренировке, при которой сама письменная речь рассматривается лишь как сложный моторный навык. «...Развитие письменной речи,—считает Выготский,—принадлежит первой, наиболее явной линии культурного развития потому, что оно связано с овладением внешней системой средств, выработанных и созданных в процессе культурного развития человечества» (с. 179)/ Именно поэтому Выготский с самого начала рассматривает овладение письменной речью как процесс овладения социальной формой поведения, выработанной в истории человечества. С этой целью Выготский тщательно прослеживает связи письменной речи с предшествующими ей другими родственными средствами. К их числу относится жест ребенка.

Два момента, по мнению Выготского, связывают жест с письменной речью— детские каракули и символическая функция предметов в детской игре. «Таким образом, детская символическая игра, с этой точки зрения, может быть понята как очень сложная система речи при помощи жестов, сообщающих и указывающих значение отдельных игрушек» (с. 182). Такое использование жестов в игре Выготский называет предметной речью. Дальнейшее развитие включает последовательные переходы и замещение одних способов обозначения другими. «Ребенок постепенно превращает недифференцированные черточки в указательные знаки; символизирующие штрихи и каракули заменяются фигурками и картинками, а последние уступают свое место знакам» (с. 190). Однако для перехода к письменной:

348