Л. С. Выготский

побеждается подчинением». Недаром Бэкон ставит в один ряд овладение природой и овладение интеллектом; он говорит, что голая рука и разум, предоставленный сам себе, многого не стоят—дело совершается орудиями и вспомогательными средствами.

Но никто не выразил с такой ясностью общую идею того, что свобода воли возникает и развивается в процессе исторического развития человечества, как Энгельс. Он говорит: «Не в воображаемой независимости от законов природы заключается свобода, а в познании этих законов и в основанной на этом знании возможности планомерно заставлять законы природы действовать для определенных целей. Это относится как к законам внешней природы, так и к законам, управляющим телесным и духовным бытием самого человека,—два класса законов, которые мы можем отделять один от другого самое большее в нашем представлении, отнюдь не в действительности. Свобода воли означает, следовательно, не что иное, как способность принимать решения со знанием дела» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 116). Иначе говоря, Энгельс ставит в один ряд овладение природой и овладение собой. Свобода воли в отношении одного и другого есть для него, как и для Гегеля, понимание необходимости.

«Свобода,— говорит Энгельс,— следовательно, состоит в основанном на познании необходимостей природы (Naturnotwendigkeiten), господстве над нами самими и над внешней природой; она поэтому является необходимым продуктом исторического развития. Первые выделявшиеся из живо1ного царства люди были во всем существенном так же несвободны, как и сами животные; но каждый шаг вперед на пути культуры был шагом к свободе» (там же).

Перед исихологом-генетистом встает, следовательно, в высшей степени важная задача отыскать в развитии ребенка линии, по которым происходит вызревание свободы воли. Перед нами стоит задача представить постепенное нарастание этой свободы, вскрыть ее механизм и показать ее как продукт развития.

Мы видели, что для клинициста ясно генетическое значение воли истерика. По словам П. Жанэ, при исследовании истерика мы имеем дело с большим ребенком. Э. Кречмер говорит об истерике, что его нельзя убедить или попросту принудить, его приходится укрощать.

Способ, которым мы воздействуем на волю при тяжелых случаях истерии, подходит иод понятие дрессировки. Принципиально это не отличается от воли в высшем смысле слова. Последняя не создает новых механизмов. Это видно из того, что люди, про которых мы говорим как об обладающих сильной волей, основывают свое свойство на хорошо сохраненной гипобу-лии.

В этом пункте нашего исследования перед нами открывается философская перспектива. Впервые в процессе психологических исследований появляется возможность средствами психологиче-

290

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

ского эксперимента решить в сущности чисто философские проблемы и эмпирически показать происхождение свободы человеческой воли, мы не можем проследить открывающуюся здесь перед нами философскую перспективу во всей ее полноте. Мы полагаем сделать это в другой работе, посвященной специально философии*. Сейчас мы попытаемся только наметить эту перспективу для того, чтобы с наибольшей ясностью осознать то место, куда мы пришли. Мы не можем не отметить, что мы пришли к тому же пониманию свободы и господства над собой, которое в своей «Этике» развил Спиноза.

Глава тринадцатая

Воспитание высших форм поведения

История культурного развития ребенка приводит нас вплотную к вопросам воспитания.

Как мы видели из предыдущих глав, культурное развитие поведения ребенка не идет по равномерно подымающейся вверх кривой. Оно вообще мало походит на установившиеся стереотипные формы развития, с закономерной правильностью переходящие одна в другую, как это имеет место в утробном развитии ребенка. Как мы уже говорили, психология долгое время придавала слишком большое значение именно таким установившимся, стереотипным формам развития, которые сами являлись результатом уже сложившихся и отстоявшихся, т.е. до известной степени законченных и лишь повторяющихся и воспроизводящихся, процессов развития.

Очень долго за основу развития принимались растительные процессы развития с их наиболее элементарными отношениями между организмом и средой. На этом основании процессы врастания ребенка в культуру вообще не рассматривались как процессы развития. На них глядели чаще как на процесс простого механического усвоения ряда навыков или приобретения ряда знаний. Например, врастание ребенка в культурную арифметику рассматривалось как простая выучка, ничем по существу не отличающаяся от усвоения некоторых фактических данных, скажем адресов, улиц и т.п.

Эта точка зрения возможна до тех пор, пока само развитие понимается узко и ограниченно. Но стоит только расширить понятие развития до его законных пределов, стоит только усвоить, что понятие развития включает в себя непременно не только эволюционные, но и революционные изменения, движение

* Имеется в виду работа Л. С. Выготского «Учение об эмоциях (учение Декарта и Спинозы о страстях)*, помещенная в т. 6 настоящего Собрания сочинений.— Примеч. ред.

10*

291