Л. С. Выготский

Третьей формы образования естественного понятия мы не будем касаться подробно.

Опыты показали, что, во-первых, понятия не образуются чисто механическим путем, что наш мозг не делает коллективной фотографии так, чтобы образ собаки, например, накладывался на другой образ собаки и в результате получался некоторый итог в виде «коллективной собаки», что понятие образуется путем переработки образов самим ребейком.

Таким образом, даже в натуральной форме мышления понятие не образуется из простого смешения отдельных черт, наиболее часто повторяющихся; понятие образуется через сложное видоизменение того, что происходит при превращении образа в момент движения или в момент осмысленной композиций, т. е. отбора некоторых значимых черт; все это происходит не путем простого смешения элементов отдельных образов.

Если бы понятия образовывались механическим путем накладывания одного раздражения на другое, то всякое животное обладало бы понятием, потому что понятие являлось бы гальто-новской пластинкой. Однако даже умственно отсталый ребенок отличается от животных образованием понятий. Все исследования показывают, однако, что у умственно отсталых детей общие понятия образуются иначе; образование общего понятия есть именно то, что труднее всего, вырабатывается у умственно отсталых детей. Самые яркие черты,, по которым мышление умственно отсталого ребенка отличается от мышления нормального ребенка, как раз и будут заключаться в том, что умственно отсталый ребенок не овладевает прочно мышлением с помощью образования сложных понятий.

Возьмем простой пример. Умственно отсталый ребенок, с которым я имел дело, решает арифметическую задачу. Как и многие отсталые дети, он неплохо владеет простым счетом: производит простейшие операции в пределах от 1 до 10, умеет сложить, вычесть, умеет ответить словесно. Он помнит, что выехал из города, где он живет, в четверг, 13-го числа; помнит, в котором часу это было. Это явление нередко встречается у умственно отсталых детей: у них бывает сильно развита механическая память, связанная с определенными обстоятельствами.

С этим ребенком мы переходим к решению задач. Он здает: если от 10 отнять 6, то останется 4. Он это повторяет при одной и той же ситуации. Затем я изменил ситуацию. Если его, предположим, спрашиваешь: «В кошельке было 10 рублей, мать 6 рублей потеряла, сколько осталось?»—ребенок не решает задачу. Если принести монеты и заставить от 10 отнять 6, он быстро схватывает, в чем дело, и решает, что останется 4 монеты; когда мы дали ребенку такую задачу с моим кошельком, он решает ее. Но когда этому же ребенку дают задачу с бутылками: «В бутылке было 10 стаканов, 6 выпили, сколько осталось?» — он не может решить ее. Если принести бутылку, показать, отлить в стаканы, проделать всю операцию, ребенок снова решает задачу и тогда уже может

272

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

решить подобную задачу и с ванной, и со всякой жидкостью. Но стоит спросить его: «Если от 10 аршин сукна отнять 6 аршин, сколько останется?»—он опять не решает задачи.

Значит, здесь мы имеем почти ту же стадию, которую имеют и некоторые животные с выработанными так называемыми арифметическими псевдопонятиями, когда отсутствуют понятия отвлеченные, т. е. не зависящие от конкретной ситуации (бутылки, монеты) и в силу своей абстрактности становящиеся общими понятиями, применимыми ко всем случаям жизки, ко всякой задаче.

Теперь мы видим, до какой степени умственно отсталый ребенок—раб конкретной ситуации, до какой степени снижено его приспособление. У него нет аппарата для выработки общего понятия, и поэтому он умеет приспосабливаться лишь в пределах узкой ситуации. Мы видим, как трудно ему приспособиться там, где нормальный ребенок, один раз усвоивший, что 10-6=4, всегда будет так решать задачу, независимо от конкретной ситуации.

И последний пример с умственно отсталым ребенком, которого обучают при помощи плана пройти довольно сложное расстояние в Берлине. Ребенок постепенно овладевает этим планом и ходит правильно по выученному пути. Вдруг ребенок заблудился. Оказалось, тот дом на углу, около которого он должен повернуть на другую улицу и который в плане был отмечен крестиком, забран в леса для ремонта. Вся ситуация изменилась. Ребенок потерялся, возвращаться один он не привык, поэтому пошел бродить и попал во власть случайных раздражений, которые его стали развлекать.

На этом примере исключительно ясно видно, до какой степени верно и бесспорно, что если умственно отсталый ребенок не имеет аппарата для выработки отвлеченных понятий, то он в высшей степени ограничен и в приспособлении. Он становится в высшей степени* ограничен в этом отношении, когда его аппарат для выработки понятий подпадает под власть конкретного мышления и конкретной ситуации.

Глава двенадцатая

Овладение собственным поведением

Если попытаться синтезировать отдельные формы развития высших психических функций, описанных в предыдущих главах, легко заметить, что всем им присущ общий психологический признак, которого мы касались до сих пор вскользь, но который составляет их отличительную черту от всех остальных психических процессов. Все эти процессы являются процессами овладения нашими собственными реакциями при помощи различных средств. Перед нами стоит задача рассмотреть, в чем состоит

273

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

процесс овладения своими реакциями и как он развивается у ребенка. Самым характерным для овладения собственным поведением является выбор, и недаром старая психология, изучая волевые процессы, видела в выборе самое существо волевого акта. В продолжение нашего анализа мы также не раз встречались с явлениями выбора.

Например, в опытах с вниманием мы имели случаи изучать реакцию выбора так, как она определяется структурой внешних раздражителей. В реакции выбора с мнемотехническим запоминанием инструкции мы старались проследить, как протекает эта сложная форма поведения, когда она заранее определена такик образом, что известным стимулам должны соответствовать известные реакции.

Если в опытах первого типа выбор обусловливался главным образом внешними моментами и вся деятельность ребенка сводилась к выделению этих внешних признаков и к улавливанию объективного отношения между ними, то в следующей реакции вопрос уже шел о стимулах, не имеющих никакого внешнего отношения друг к другу, и задача ребенка сводилась к тому, чтобы вернее закрепить или установить нужные мозговые связи. Соответственно первая задача выбора • решалась при помощи внимания, вторая—при помощи памяти. Там указательный палец, здесь мнемотехнический прием являлись ключами к овладению этой реакцией.

Однако существует еще выбор третьего рода, который мы пытались проследить в особых экспериментах и который должен пролить свет на саму проблему овладения нашими реакциями, Это—свободный выбор между двумя возможностями, определяемый не извне, но изнутри самим ребенком.

В экспериментальной психологии давно установилась методика исследования свободного выбора, когда испытуемому предлагается выбрать одно из двух действий и выполнить его. Мы несколько усложнили прием, заставляя ребенка делать выбор между двумя рядами действий, в состав которых входили как приятные, так и неприятные для испытуемого моменты. При этом увеличение числа действий, из которых .производился выбор, не только вносило количественное усложнение в систему борющихся мотивов, определяющих выбор в ту или другую сторону, не только усложняло борьбу мотивов и тем замедляло выбор, делая его более доступным для наблюдения, но и сказывалось прежде всего на качественном изменении самого процесса выбора. Качественное изменение проявлялось в том, что на место однозначного мотива выступал многозначный, чем вызывалась сложная установка по отношению к данному ряду действий. Как уже сказано, этот ряд заключает в себе моменты притягивающие и отталкивающие, приятные и неприятные, чТо относится в равной мере и к новым рядам, из которых нужно было сделать выбор. Таким путем мы получили в эксперименте модель того непростого поведения, которое именуется обычно борьбой мотивов при сложном выборе.

274

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Со стороны методики существенное .изменение, вносимое этим приемом, заключается в том, что мы получаем возможность как бы экспериментально создавать мотив, так как ряды, которыми мы пользуемся, подвижны и их можно увеличивать, уменьшать, заменять одни моменты другими, наконец, передвигать из ряда в ряд; иначе говоря, мы получаем возможность экспериментально изменять основные условия выбора и прослеживать, как в зависимости от этого меняется процесс.

Опыт показывает, что с самого начала такие условия выбора очень заметно осложняют и затрудняют протекание процесса: у субъекта возникают нерешительность, колебания, взвешивание мотивов, попытка их уравнивания. Иногда выбор затягивается и становится в высшей степени затруднительным, В этих случаях мы вводим новый добавочный момент, который составляет самый центр наших опытов: находящегося в затруднении ребенка мы наводим на мысль произвести выбор при помощи жребия. Наведение на мысль совершается при помощи различных приемов, начиная с того, что перед ребенком просто на столе лежит метательная кость или до опыта ребенок играет с той же костью, и кончая прямым вопросом, не хочет ли ребенок прибегнуть к жребию, или прямым подражанием, когда ребенок видит, как решает ту же задачу другой.

Нередко нам приходилось наблюдать, как испытуемый совер-. шенно самостоятельно прибегает к жребию или к какому-нибудь заменяющему его средству, но так как нашей главной задачей было не изучение изобретения у ребенка, а исследование самого приема выбора при помощи жребия, мы большей частью поступали так, как указано выше. Мы прибегали к неоднократно использованному нами приему прямого наведения ребенка на соответствующий прием. Как сказал бы Келер, мы давали обезьяне в руку палку и следили, что из этого произойдет. Так мы поступали при изучении письма, когда давали ребенку в руки карандаш и наводили его на прием записывания.

Наши опыты показывают, какие глубокие изменения во все поведение ребенка вносит момент использования жребия. Для того чтобы изучить, при каких обстоятельствах ребенок прибегает к жребию, мы в дальнейшем оставляли на долю свободного выбора ребенка и этот выбор. Варьируя внешние условия, мы могли чисто эмпирическим путем проследить те обстоятельства, при которых ребенок добровольно обращался к жребию. Так, если мы сокращали срок выбора и не давали этим самым развернуться борьбе мотивов и обсуждению, ребенок, как правило, почти всегда прибегал к жребию. То же бывало в случаях, когда часть мотивов оставалась неизвестной ребенку, скажем одно или два из действий, входящих в тот или иной ряд, давались ребенку в закрытом конверте, который испытуемый мог открыть только после выбора. Часто ребенок прибегал к жребию и при безразличии мотивов, т. е. если в оба ряда, между которыми

275