Методическое пособие 759

Лингвокультурные универсалии в мировом пространстве: материалы II международной научноу конференции

работы на другой. Это зависит во многом от уровня профессиональной речевой культуры будущего учителя, его умения владеть устной, в частности диалогической, речью как средством обучения и воспитания школьников.

Отсутствием коммуникативных и организаторских умений можно объяснить такой недостаток, как нарушение пропорций между временем говорения учителя и временем говорения ученика. Если на уроке больше всего говорит учитель, сам задает вопросы, несколько раз их повторяет, а потом отвечает на них, сам исправляет ошибки, допущенные детьми при выполнении заданий, то школьники в этом случае получают все в готовом виде и не развивают умения самостоятельно мыслить. Причины этого недостатка в том, что начинающий учитель не может композиционно строить урок и управлять своим речевым поведением на уроке. После объяснения нового материала учитель, как правило, разъясняет учащимся, что предстоит им сделать на этапе закрепления, ориентирует школьников на сознательную, активную работу: «Ребята! Мы познакомились с новой темой «Обращение». Вы узнали, что обращение – это слово или сочетание слов, называющее того, к кому обращаются с речью, обращение не является членом предложения. Оно выражается именем существительным в именительном падеже, а иногда прилагательным, употребленным в значении существительного. На письме выделяется запятыми. А если обращение стоит в начале предложения и произносится с сильным чувством, то вместо запятой можно поставить восклицательный знак. Кто не понял объяснение? (Пауза) Все поняли. Очень хорошо. Тогда перейдем к следующей части нашего урока. Вы должны научиться свободно пользоваться полученными знаниями. Поэтому сейчас выполним ряд заданий: придумаем свои примеры, выполним упражнения из учебника, запишем несколько предложений».

Студенты-практиканты зачастую переходят к этапу закрепления без разъяснения его цели или же цель закрепления сообщают некорректно: «Чтобы вы до следующего урока не забыли тему, давайте ее закрепим»; мотивируют собственную деятельность, а не деятельность учеников: «А сейчас проверим, смогла ли я объяснить вам тему», «А теперь посмотрим, чему я вас научила» и т.д. Недостаточно хорошо продуманные установки и вопросы приводят к тому, что ученики не понимают, чего хочет от них учитель. Формулируя задания, учитель должен четко представлять: а) какова цель задания (зачем?); б) суть задания (что именно?); в) каков способ выполнения (как?). В этом случае ученики будут ориентированы на точное выполнение задания. Типичным недочетом в речевом поведении студента-практиканта является неумение отреагировать на ответ ученика: одобрить – не одобрить, согласиться – не согласиться, формальная оценка ответа, отсутствие выводов по теме и общей оценки работы учащихся. При организации слушания необходима правильная установка: «Послушайте текст и постарайтесь определить основную мысль», «Послушайте тест и подберите к нему заголовок». Установка на слушание помогает ученикам сконцентрироваться на задании. Слово «слушайте» некоторые студенты произносят без необходимой интонации, равнодушно или, наоборот, резко и категорично, используя его как средство организации поведения учащихся: «Слушай, а не смотри по сторонам»; «Не болтай, а слушай».

Организуя говорение, учитель должен правильно формулировать вопросы: «Что называется приставкой?», «Чем приставка отличается от корня?», «Что общего между приставкой и суффиксом?», «Согласны ли вы с мнением известного вам писателя К.И. Чуковского, который сказал, что «в разнообразии приставок – разнообразие смысла?» и др. Иногда некорректно формулируются вопросы, побуждающие к говорению: «Что ты поставил в конце предложения?», «Существуют знаменательные и служебные части речи. А разница у них есть?» Учащимся следует задавать вопросы, подводящие их к обобщению: «Подтвердите…», «Определите…», «Сделайте вывод…». На такие вопросы школьники дают развернутый ответ, который может начинаться со слов: «Я считаю…», «Могу привести следующие доказательства…». Студент-практикант должен быть внимателен к ответам учащихся, не торопить их, давать время на обдумывание. Только убедившись в том, что ответа не последует, можно обращаться к другому ученику. На протяжении всего урока следует активно выражать оценочную реакцию в виде одобрения на ответы учащихся: «Молодец!», «Хорошо», «Верно», «Да…», «Так…», «Правильно». Эти реплики стимулируют желание учащихся отвечать. В конце урока учитель подводит итоги. Смысл этого компонента урока – осознание учениками сделанного, создание стимулов для дальнейшей работы. Цель не достигается, если оценки учителя заключаются лишь в выставлении отметок без анализа ответов ребят.

121

Лингвокультурные универсалии в мировом пространстве: материалы II международной научноу конференции

Будущий учитель должен общаться с детьми в атмосфере доброжелательности, поиска, поддержки. Резкий и требовательный тон создает психологический барьер между ним и учениками. В результате школьники не проявляют интереса к уроку русского языка, который проводит студентпрактикант.

Библиографический список

1. Литневская Е. И. Методика преподавания русского языка в средней школе. М.: Академический проект, 2007. – 325 с.

References

1. Litnevskaya E. I. Methods of teaching the Russian language in secondary school. M.: Academic project, 2007. 325 p.

122

Лингвокультурные универсалии в мировом пространстве: материалы II международной научноу конференции

УДК 802/809(075.8)

ЛЕКСИКОЦЕНТРИЗМ КАК ОСНОВА КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ УЧЕБНИКОВ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ВЫСШЕЙ

ШКОЛЫ

В рамках данной статьи предлагается лексикоцентрическая концепция организации инновационных учебников по иностранным языкам, призванная повысить прозрачность, качество и системность лексического содержания соответствующих учебных программ, урегулировать конфликт интересов между вузами и составителями учебников по иностранным языкам, а также обеспечить оптимизацию труда последних за счет использования высокоспециализированных поисковых систем.

Ключевые слова: преподавание иностранных языков, инновационные учебники по иностранным языкам, специализированные поисковые системы

S.N. Gagarin

LEXICOCENTRISM AS A GUIDING PRINCIPLE OF STRUCTURING INNOVATIVE FOREIGN LANGUAGE COURSEBOOKS FOR HIGHER SCHOOL

This article proposes a lexicocentric approach to structuring innovative coursebooks on foreign languages. Its basic purpose is to improve the transparency as well as content quality and overall consistency of foreign language study programmes. Envisaged benefits of the suggested approach include settling a conflict of interests between universities and foreign language coorsebook authors, and enabling the latter to optimise their workload though the use of highly specialised search engines.

Keywords: foreign language teaching, innovative foreign language coursebooks for higher school, specialised search engines

Третье тысячелетие привнесло в жизнь человечества столь стремительный темп трансформации всех сфер его жизни, что шансы на успех в этом мире бурных и подчас безжалостных перемен зависят в первую очередь от способности своевременного и эффективного реагирования на непрерывно возникающие вызовы новой реальности.

В сфере высшего образования эти тенденции ощущаются с особой остротой, и каждый вуз реагирует на них в соответствии со своими целями, задачами и приоритетами. В числе последних особое место нередко занимает преподавание иностранных языков. Данное направление педагогической деятельности весьма чувствительно к требованиям непрерывной актуализации учебных материалов в целях обеспечения соответствия их содержания реальному состоянию преподаваемого иностранного языка.

К сожалению, необходимость быстрого составления или обновления учебников по иностранным языкам подчас заставляет их авторов осознанно идти на один существенный компромисс. Он заключается в том, что ради скорости разработки и публикации учебных материалов приходится организовывать их в соответствии с концепцией, которую можно охарактеризовать как текстоцентризм. Руководствующийся ей автор подбирает некую совокупность иноязычных текстов, соответствующих тематике предполагаемого учебника, структурирует их по разделам и снабжает упражнениями по

____________________________

© С.Н. Гагарин, 2021

123

Лингвокультурные универсалии в мировом пространстве: материалы II международной научноу конференции

лексике и грамматике. Означенный подход может с первого взгляда показаться вполне рациональным и оправданным с практической точки зрения, однако он заставляет жертвовать качеством реального содержания образовательных программ, в первую очередь качеством и объемом их лексического наполнения. Причиной тому принцип подбора материалов, в соответствии с которым автор учебника отбирает тексты в соответствии со своими индивидуальными предпочтениями, а не объективными целями и задачами, стоящими перед вузом.

Фактически в данном случае можно говорить о том, что текстоцентрический подход к формированию учебников вводит интересы автора и интересы вуза в состояние конфликта. Это объясняется тем, что вузу жизненно необходима возможность надежно гарантировать качество своих образовательных услуг с целью поддержания и повышения своей конкурентоспособности. Достижение данной цели невозможно без обеспечения максимальной прозрачности учебных программ. Применительно к преподаванию иностранных языков это означает, что содержание учебных курсов должно быть таким, чтобы его можно было оценить с количественной и качественной точки зрения на основе объективных критериев. В числе таковых следует особенно выделить число преподаваемых лексических единиц, а также системность и последовательность их репрезентации в учебных программах. В связи с этим, вуз вполне вправе потребовать от кафедр иностранных языков и их сотрудников, составляющих учебники, предоставить информацию об объеме лексического материала обязательного к изучению на каждом отдельно взятом курсе, о его общем объеме для отдельно взятых программ бакалавриата или магистратуры, а также о том, как именно обеспечивается системность и последовательность преподавания лексики. В случае, если используемые кафедрой учебники составлялись по текстоцентрическому принципу, а основой их формирования был личный вкус автора, а не интересы вуза, ответить на эти вопросы будет весьма затруднительно.

В силу вполне объективных причин, означенный конфликт интересов носит трудноразрешимый характер. Устранить его полностью не представляется возможным, однако существует возможность его ослабления до приемлемого уровня напряженности. Предлагаемый подход предполагает переосмысление программ преподавания иностранных языков с позиции лексикоцентризма. Это предполагает выделение лексической составляющей учебных программ в качестве их безусловного приоритета. При составлении учебников по иностранному языку, руководствующийся данной концепцией автор должен при подборе учебных материалов исходить в первую очередь из реальных задач по обеспечению адекватного лексического наполнения программы, а не из собственных субъективных предпочтений. Подобный подход дает возможность положить в основу учебных программ лексические модули. Имея структуру тщательно систематизированных лексических кластеров и полей, они могли бы обеспечить содержанию учебных программ принципиально новый уровень внутренней упорядоченности. При достаточном уровне проработки лексического материала, можно было бы создать такую структуру учебных модулей, которая обеспечивала бы сквозную системность и последовательность лексического содержания учебных материалов с первого курса бакалавриата до второго курса магистратуры. Благодаря такому уровню внутренней упорядоченности, лексическая составляющая учебных программ могла бы стать прозрачной в количественном и качественном плане, а еѐ оценка в соответствии с объективными критериями стала бы значительно более простой задачей.

Необходимо особо упомянуть, что наряду с достоинствами у изложенной концепции есть один серьезный недостаток. Он состоит в том, что ее реализация могла бы потребовать сложно поддающееся оценке количество времени. Данное утверждение было проверено на практике в ходе эксперимента. В его рамках автором данной статьи было составлено модульное учебное пособие по переводу с русского-языка на английский [1]. Лежащий в его основе активный вокабуляр был структурирован в виде упорядоченно организованных лексико-семантических полей. Данная лексика рассчитана на освоение в течение семестра, и потому ее объем относительно невелик. Он составляет немногим более тысячи единиц, однако на составление пособия потребовалось около двух лет. В случае, если работа по составлению учебников в соответствии с концепцией лексикоцентризма вышла бы за рамки ограниченного эксперимента и приобрела бы более серьезный масштаб, неизбежно возникла бы потребность в серьезной оптимизации трудозатрат авторов.

Наиболее очевидным решением означенной проблемы представляется применение поисковых систем, использующих искусственный интеллект при работе с материалами глобальной сети и позволяющих максимально эффективно находить оптимальные учебные тексты. Необходимо отметить, что, при всей сво-

124

Лингвокультурные универсалии в мировом пространстве: материалы II международной научноу конференции

ей эффективности, уже существующие на сегодняшний день поисковики не вполне для этого подходят. Это объясняется спецификой критериев поиска, с которыми им пришлось бы работать, поскольку они носили бы слишком комплексный характер. Для решения подобных специфических задач потребовалось бы создание узкоспециализированных поисковиков, способных работать с упорядоченно организованными лексикосемантическими полями, в том числе весьма крупными, в структуре которых можно было бы выделять ядро и представленную рядом подуровней периферию.

Безусловно, создание таких поисковых систем является весьма непростой задачей, однако, учитывая современный уровень развития технологий, ее сложно назвать невыполнимой. Использование поисковиков предлагаемого типа позволило бы реализовать концепцию полноценного разделения труда между человеком и машиной в учебно-методической сфере, благодаря которой авторы учебников смогли бы тратить бы свое время преимущественно на разработку учебных лексических модулей и упражнений к ним, то есть на то, что машина пока не в состоянии делать достаточно качественно. При этом обновление и актуализация учебных материалов могли бы стать гораздо более простой задачей, нежели сегодня, так как искусственный интеллект поисковика обеспечивал бы с одной стороны максимальную новизну учебных текстов, а с другой стороны оптимальность их соответствия содержанию и структуре учебных лексических модулей.

Стоит особо отметить, что лексикоцентрическая концепция организации учебных материалов в сочетании с использованием узкоспециализированных поисковиков могла бы решить еще одну проблему. Она заключается в том, что в современных условиях не всегда можно говорить о полноценной учебнометодической преемственности между различными поколениями педагогических школ в силу частичной утраты системности и целостности содержания учебных программ в результате их обновления. Этого эффекта можно было бы избежать, если бы лексическое содержание последних носило более прозрачный характер и было бы более удобно для комплексного и последовательного осмысления. Имея четкую картину того, какие лексические кластеры и поля были определены в качестве обязательных к изучению их предшественниками, о том каков их состав, объем и взаимная соотнесѐнность, составители новых учебников получили бы ясное представление о том, куда следует двигаться дальше, а поисковики с искусственным интеллектом помогли бы подобрать для них актуальные учебные тексты, наилучшим образом соответствующие поставленным целям и задачам. Фактически, авторы учебников в таком случае работали бы с совокупностями лексико-семантических структур, сильно напоминающими конструктор, создаваемый сменяющими друг друга поколениями разработчиков. В зависимости от встающих перед педагогическим сообществом вызовов, его модули или их компоненты можно было бы активировать или деактивировать, обеспечивая максимальную оперативность преобразования учебных программ при сохранении их внутренней системности и последовательности.

Библиографический список

1. Гагарин С.Н. Тематический практикум по общественно-политическому переводу с русского языка на английский для языковых вузов. Уровень C1. Часть I. 2-е изд., расшир. и доп. М.: Грифон, 2016. 126 c.

References

1. Gagarin S.N. A topic-based practical course of social and political translation from Russian into English for linguistic universities. Level C1. Part 1. 2nd edition, expanded. Moscow, 2016. 126 p.

125

Лингвокультурные универсалии в мировом пространстве: материалы II международной научноу конференции

ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ В ИНОСЛАВЯНСКОЙ СРЕДЕ

В статье рассматриваются особенности экологического подхода к обучению русскому языку как иностранному в инославянской среде. Комментируется концепция устойчивого развития в рамках современного экологического образования. Рассмотрено понятие «экологический подход» в сопоставлении с понятием «антропологический подход». Анализируются особенности преподавания иностранных языков с экологической направленностью. Рассмотрено обучение русскому языку как иностранному в инославянском окружении, в частности, в болгарской среде. Общность ментальности, истории, близость славянских языков, использование кириллического алфавита облегчают восприятие иностранного русского языка в не русском славянском окружении. Рекомендуется экологический перевод для формирования компетенции владения русским языком в области экологии.

Ключевые слова: экологический подход, экологическое образование, образование для устойчивого развития, экологическое сознание, экологическая культура, русский язык как иностранный, диалог культур

D.S. Lesnevska

ECOLOGICAL APPROACH TO TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE IN OTHER SLAVIC ENVIRONMENT

The article discusses the features of the ecological approach to teaching Russian as a foreign language in other Slavic environment. The article deals with the features of the ecological approach to teaching Russian as a foreign language in other Slavic environment. The concept of sustainable development in the framework of modern environmental education is commented. The concept of «ecological approach» in comparison with the concept of «anthropological approach» is considered. The features of teaching foreign languages with an ecological orientation are analyzed. The article considers teaching Russian as a foreign language in other Slavic environment, in particular in the Bulgarian environment. General mentality, history, the proximity of Slavic languages and the use of the Cyrillic alphabet make easier to understand a foreign Russian language in a non-Russian Slavic environment. We recommend ecological translation for the formation of competence of Russian language proficiency in the field of ecology.

Keywords: ecological approach, ecological education, education for sustainable development, ecological consciousness, ecological culture, Russian as a foreign language, dialogue of cultures.

Идеи концепции устойчивого развития закрепились во всем мире, причем стратегия устойчивого развития интерпретируется как способность, обеспечивающая стабильность развития мирового сообщества в согласии с природой [1; с. 252]. Формирование системы экологического образования для устойчивого развития успешно осуществляется в мировом масштабе. Экологическое образование формирует целостную картину мира в сознании личности и в социуме, целью экологического образования является фармирование экологического сознания, экологической воспитанности и экологической культуры. Основными понятиями в сфере экологического образования являются экологическая грамотность, экологическое сознание, ответственность за окружающую среду, отвественное отношение к природе, экологическая культура, экологическая

____________________________

© Лесневска Д.С., 2021

126

Лингвокультурные универсалии в мировом пространстве: материалы II международной научноу конференции

этика [3; с. 413-415]. В современных исследованиях экологическое образование рассматривается как экоцентрическая парадигма, утверждающая этически ориентированный экологический подход (индивид – среда) к раскрытию объективной ценности, универсальности и уникальности природы [3; с. 418]. В настоящее время экопедагогика актуальна и перспективна в инклюзивном образования [5; с. 112], [4; с. 1], в рамках которого главным подходом к обучению является экологический подход. Актуален вопрос о соотношении антропоцентрического и экологического подходов. Антропологический подход обращен к человеку, к его субъективному миру и личностным ценностям. Экологический подход направлен на изучение собственного дома и окружающей среды с целью выжить и устойчиво развиваться в согласии с природой.

При современном иноязычном образовании главную роль играет эколингвистический фактор, обеспечивающий диалог культур, полиязычность и поликультурность [6; с. 183-188], [10; с. 76]. Экологизация обучения иностранным языкам в рамках эколингвистики успешно реализуется в Болгарии, в частности при обучении русскому языку как иностранному (РКИ) в инославянской среде. Обучение русскому языку в не русском славянском окружении (в Болгарии, Сербии, Словакии, Чехии, Словении, Польше) имеет свои особенности. Общность ментальности, истории, близость славянских языков, использование кириллического алфавита – все эти факторы облегчают восприятие иностранного русского языка в нерусском окружении.

Урок русского языка в инославянской среде имеет целью осуществить диалог культур (русской культуры и нерусской/ инославянской культуры), применяя экологический, в том числе эколингвистический подход для формирования экологической культуры (экологические знания, экологическое сознание, экологическое отношение к природе и природоохранная деятельность).

В современном иноязычном образовании актуален вопрос об учебных материалах, содержащих экологическую тематику [2; с. 11]. Для фомирования экологической культуры личности [11; с. 418] на уроках РКИ в инославянской среде полезны, на наш взгляд, переводы с русского языка на родной инославянский язык. В рамках вузовского преподавания РКИ в Болгарии считаем эффективным перевод «Русской культуры» академика Д.С. Лихачева [8] с русского на болгарский язык, чему способствует болгарский перевод этой замечательной работы, осуществленной известной болгарской переводчицей М. Петковой в 2018 г. [7].

Учебной единицей преподавания РКИ можно считать экологический дискурс, который пересекается с научным, публицистическим, деловым, художественным дискурсом [9; с. 52-60]. Уникальный дискурс с различными пересечениями, представленный в книге Д.С. Лихачева, может послужить учебным материалом на уроках РКИ в инославянской среде (разделы «Мысли о России», «Экология культуры», «Ценности культуры» [8; с. 81-90; с. 91-102; с. 197-210]), причем можно подготовить и адаптированные тексты к данному материалу.

Перед русистами-славистами предстоит задача разработать концепцию применения экологического подхода к обучению РКИ в инославянском окружении согласно положениям экологического образования.

Библиографический список

1.Абдурахманов Г.М., Монахова Г.А., Мурзаканова Л.З., Абдурахманова А.Г., Багомаев А.А., Алиева З.А. Образование для устойчивого развития (анализ ситуации, научно-организационные основы, мировой опыт)

//Юг России: экология, развитие. №5 (2). 2015. С. 251-266.

2.Арнаудова-Отузбирова А.Л. Интегративен подход за изучаване на английски език чрез екологично учебно съдържание при студенти педагози. Автореферат на дис. труд за присъждане на научна степен «доктор» по педагогика. Стара Загора, 2016. 45 с.

3.Ваклева З.П. Съвременни аспекти на екологичното образование // Юбилейна научна конференция по екология (сборник с доклади). Пловдив, 1 ноември 2008. С. 410-419.

4.Гърбачева А. Екологичният подход в инклузивното образование. Велико Търново: АИО, 2015. 176 с.

5.Кириллова М.И. Экологический подход в инклюзивном образовании // Вектор науки ТГУ. № 3 (10). 2012. С. 112-114.

6.Лесневска Д.С. Эколингвистика и экологизация обучения иностранным языкам // Славистика XXIII-1. 2019. С. 183-188.

7.Лихачов Д.С. Руската култура. Преводач: М. Петкова. София: Изток-Запад, 2018. 480 с.

8.Лихачев Д.С. Русская культура. Москва: Искусство, 2000. 440 с.

127

Лингвокультурные универсалии в мировом пространстве: материалы II международной научноу конференции

9.Моисеенко А.В. Пересечение дискурсов в текстах экологической тематики // Научный диалог. № 4 (52). 2016. С. 52-60.

10.Ульянова О.Б. Эколингвистический фактор при обучении иностранному языку // Вестник ТГУ. Том

1.№ 1(1). 2015. 7582.

11.Янакиева Е. Проблеми на диагностиката на екологическата култура на личността // Международен симпозиум «Екология'93» - Бургас: Съюз на учените в България. Т. 2. 1993. С. 418-423.

References

1.Abdurakhmanov G.M., Monakhova G.A., Murzakanova L.Z., Abdurakhmanova A.G., Bagomaev A.A., Alieva Z.A. Education for the sustainable development (situation analysis, scientific and organizational bases, world experience) // South of Russia: ecology, development. No. 5(2). 2015. P. 251-266. (In Russian).

2.Arnaudova-Otuzbirova A.L. Integrative approach to the study of the English language through environmental educational content in students-teachers. Abstract of the dis. work on the award of the academic degree «Doctor» of pedagogy. Stara Zagora, 2016. 45 p. (In Bulgarian).

3.Vakleva Z.P. Modern aspects of ecological education // Proceedings of the anniversary scientific conference of ecology. Plovdiv, 2008. P. 410-419. (In Bulgarian).

4.Gorbacheva A. Ecological approach in inclusive education. Veliko Tarnovo, 2015. 176 p. (In Bulgarian).

5.Kirillova M.I. Ecological approach in inclusive education. No. 3 (10). 2012. P. 112-114. (In Russian).

6.Lesnevska D.S. Ekolinguistics and ecologization of teaching foreign languages // Slavistics XXIII-1. 2019. P. 183-188. (In Russian).

7.Likhachev D. S. Russian culture. Translator: M. Petkova. Sofia, 2018. 480 p. (In Bulgarian).

8.Likhachev D.S. Russian culture. Moscow, 2000. 440 p. (In Russian).

9.Moiseenko A.V. The intersection of discourses in the texts of the ecological part. Iss. 4 (52). 2016. P. 52-60. (In Russian).

10.Ulyanova O.B. Ekolinguistic factor in teaching a foreign language. Vol. 1. № 1(1). 2015. P. 7582. (In

Russian).

11.Yanakieva E. Problems of diagnostics of ecological culture of the individual / / International symposium «Ecology' 93» - Burgas: Union of Scientists in Bulgaria. Vol. 2. 1993. P. 418-423. (In Bulgarian).

128