2 Вопрос. Формы организации специального обучения: основные, дополнительные, вспомогательные, методы обучения и воспитания детей с овз.

Формы организации обучения – это внешнее выражение деят-ти учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Основные: индивидуальная; групповая; фронтальная; классно-урочная.

Индивидуальная форма. Плюсы: педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения, соответствующие уровню развития ребенка, с учетом темпа усвоения им материала, особенностей псих-го процесса и т.п. Эта форма трансформировалась в индивидуально-групповую.

Индивидуальная форма целесообразна:

1. при ТМНР, когда реб. требует постоянную индивидуальную психолого-пед поддержку, контроль;

2. когда реб нуждается в индивидуальной психолого-пед, логопедической и иной коррекционной помощи, дополняющей фронтальные занятия;

3. ребенок обучается на дому.

Продолжительность занятий – 20-30 минут.

Групповая форма (Индивидуально-групповая). Может применяться для различных целей: решение задач и упражнений; выполнение лабораторных и практических; изучение нового материала. Групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности, приучает детей к коллективным методам работы.

Индивидуально-групповая форма возможна при организации коррекционных занятий, развитии речи, навыков самообслуживания, ориентировки в пространстве и др. Может применяться с детьми, к-е имеют комбинированные нарушения, тяжелую УО.

Смешанные уроки обычно проводятся на начальных этапах спец обучения. В средних и старших классах уроки, как правило, традиционного типа.

Фронтальная форма. Обеспечивает совместную деятельность всего класса: учитель излагает учебный материал для всех, ставит одинаковые задачи, а учащиеся решают одну проблему, овладевают обшей темой.

Такая форма организации обучения обеспечивает общее продвижение обучающихся к определенному уровню образования.

Классно-урочная система (основная форма). В отличие от индивидуального обучения и его индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы:

• постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

• планирование обучения;

• осуществление учебного процесса в виде уроков;

• постоянное чередование уроков;

• вариативность деятельности;

• педагогическое управление.

По дидактическим целям и месту уроков в общей системе выделяются уроки:

• комбинированные, или смешанные;

• изучения нового материала;

• формирования новых умений;

• закрепления знаний, умений;

• обобщения и систематизации;

• практического применения знаний, умений;

• контроля и коррекции знаний, умений;

• нестандартные.

Дополнительные: экскурсии; самоподготовка; добавочные занятия и т.п.

Вспомогательные формы направлены на удовлетворение интересов и потребностей детей, имеющих отклонения в развитии: факультативы; кружки; клубы по интересам и т. д.

3 Вопрос. Организация коррекционной работы с детьми с кохлеарной имплантацией.

По мнению И.В. Королевой, при работе с детьми после кохлеарной имплантации и их успешной социализации необходимо осуществлять комплексное сопровождение специалистами здравоохранения, образования и соц помощи. В этот период уместна совместная деят-ть сурдопедагога и учителя-дефектолога. При этом, сурдопедагог сконцентрирован на развитии у ребенка слухового восприятия, восприятия речи и ее понимания. Учитель-дефектолог больше внимания уделяет развитию произносительных навыков. Учитель-дефектолог привлекается к работе т.к. большое кол-во детей с нарушенным слухом имеют еще и речевые расстройства. При этом нарушения слуха выступают и как самостоятельные нарушения, и как первичные/вторичные.

Младшие школьники с КИ относятся к самой сложной категории. Это обусловлено поздним сроком имплантации (5-8 лет) и наличием сопутствующих нарушений (наруш слуховой памяти, псих. процессов, недостаточный уровень языкового развития).

При коррекционной работе с младшими школьниками с КИ необходимо учитывать три аспекта:

1. Учитель-дефектолог должен иметь опыт работы с детьми с ТНР и быть ознакомлен с лит-рой по развитию слухового восприятия у слабослышащих, детей с нарушениями речи, детей с КИ.

2. На начальном этапе использования КИ у неговорящего ребенка, вызывание звуков нужно рассматривать как процесс активизации его голосовой и артикуляторной деят-ти. И здесь главная цель – не только добиться произнесения звуков, а подтолкнуть к появлению «интонационно-модулированного лепета» – фазе естественного предречевого развития, пропущенную из-за нарушения слуха. Развитию просодики речи нужно уделять много внимания

[Если сделать упор на произнесении звуков до процесса формирования навыка «имитации интонационно-ритмической структуры слова или короткой фразы», то у такого ребенка может сформироваться трудно устранимые нарушения плавности речи, неестественности звучания голоса].

3. Учитель-дефектолог должен понимать, что ребенок с КИ имеет не только трудности в развитии навыков произношения, но и ОНР. Это предполагает необходимость работы по формированию языковой компетенции ребенка – накоплению словаря, формированию грамматических представлений, развитию связной речи. Даже для тех, кто овладел фразовой речью, хар-ны трудности построения развернутого высказывания.

• Совместные коррекционные занятия сурдопедагога и учителя- дефектолога – наиболее эффективная форма реабилитации. Их длительность и эффективность зависит от возраста потери слуха и возраста имплантации. Длительность реабилитации у детей с врожденной глухотой составляет > 5 лет.

Цель коррекционной работы с обучающимися после КИ – развитие фонематического слуха и обучение звукопроизношению; развитие умения реб. воспринимать речь в естественных ситуациях.

Система коррекционно-педагогического сопровождения детей сурдопедагогом и учителем-дефектологом после КИ позволяет формировать и развивать естественные процессы накопления и применения пассивного и активного словаря в самостоятельной речи, что является залогом успешной адаптации и социализации детей.