Система заданий диагностического комплекса для психологического изучения детей старшего дошкольного возраста

При отборе диагностических заданий, с одной стороны, учитывалась их возможность выявлять качест­венное своеобразие психических функций и свойств, с другой стороны, распространенность в практическом ис­пользовании.

В качестве источников диагностического инструмента­рия использовались научно-практические разработки И.А. Коробейникова «Экспериментально-психологическое исследование детей в период предшкольной диспансериза­ции», И.Ю. Левченко «Патопсихология: теория и прак­тика», С.Д. Забрамной «От диагностики к развитию», С.Я. Рубинштейн «Экспериментальные методики патоп­сихологии», Е.А. Стребелевой «Психолого-педагогичес­кая диагностика развития детей дошкольного возраста», М.М. Семаго «Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога».

Задание 1. «Почтовый ящик»

Цель: изучение уровня развития наглядно-действенно­го мышления (способов действия); оценка работоспособ­ности, обучаемости. (Кроме того, данная методика позво­ляет быстрее установить контакт с ребенком.)

Инструкция: «Давай поиграем. Представь, что эта ко­робочка - почтовый ящик, в который тебе нужно опустить вот такие письма (показываются геометрические фигу­ры). Опусти все фигурки-письма в почтовый ящик».

Стимульный материал: квадратная коробка. На каж­дой грани коробки - прорези различной конфигурации. Разноцветные фигурки своим основанием повторяют про­рези на гранях коробки.

Процедура проведения: пород ребенком - стимульный материал. Диагност предлагает ребенку выполнить зада­ние согласно инструкции.

По ходу выполнения задания оцениваются следующие качественные показатели: способы действия, работоспо­собность, концентрация внимании, зрительное восприя­тие формы, ведущая рука.

При необходимости ребенку оказывается помощь.

Виды помощи:

стимулирующая помощь - подбадривание, похвала («Постарайся сделать, у тебя получиться» или «Правиль­но, молодец, стараешься, давай дальше»). Такой вид по­мощи используется на начальных этапах выполнения ре­бенком задания, а также в случае, когда ребенок неуве­рен, взглядом или словом просит поддержки, одобрения своих действий;

организующая помощь - организация внимания на ка­ком-то моменте выполнения задании («Не торопись», «Посмотри внимательно»). Данная помощь должна быть оказана, когда внимание ребенка неустойчивое, и он быст­ро отвлекается;

разъясняющая помощь - уточнение порядка действий при выполнении задания («Ты дол жги реять фигурку-письмо, посмотреть на нее внимательно, потом найти от­верстие, подходящее для этой фигурки, и опустить в это отверстие фигурку-письмо);

введение наглядности - демонстрация способа действия без объяснения алгоритма его выполнения. Диагност зрительно подбирает к отверстию па любой из гра­ней соответствующую фигурку, берег ее и опускает в ко­робку, затем говорит ребенку: «А теперь продолжи сам». Можно подсказать ребенку цвет грани, на которой распо­ложено необходимое отверстие;

конкретная обучающая помощь - заключительный вид помощи. Диагност берет любую фигурку, обращает внимание ребенка на ее информативные точки (например на то, что у нее есть три острых угла), затем говорит, что нужно найти такое отверстие для этой фигурки, в котором также есть три острых угла; совместно с ребенком отыски­вает нужное отверстие и демонстрирует, как легко входит в него фигурка. После обучения ребенку предлагается действовать самостоятельно.

Задание 2. «Заучивание 10 слов»

Цель: изучение состояния слухоречевой памяти (объе­ма, качества, продуктивности запоминания); оценка утомляемости, активности внимания.

Инструкция: «Сейчас я прочту десять слов. Слушать надо внимательно. Когда закончу читать, сразу же повто­ри столько слов, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке. Понятно?»

Стимульный материал: листок со словами: дом, кот, лес, зерно, игла, мост, хлеб, окно, брат, мед. Набор слов может, а при повторном исследовании должен, быть дру­гим. Важно, чтобы использовался аналогичный лексиче­ский материал - одно-двусложные слова, простые по звукослоговой структуре и понятные по семантике.

Процедура проведения: для проведения эксперимента важна тишина. Диагност предъявляет инструкцию, а за­тем медленно и четко читает слова. Когда ребенок повто­ряет слова, диагност напротив правильно произнесенных слов ставит в протоколе крестики.

Если слово искажается, либо заменяется другим, диаг­ност записывает сказанное слово в протокол.

Образец протокола

Слова для запоминания	1-е предъявление	2-е предъявление	3-е предъявление	Отсроченное воспроизведение
ДОМ КОТ ЛЕС ЗЕРНО ИГЛА МОСТ ХЛЕБ ОКНО БРАТ МЁД

Опыт повторяется 3 раза. После трехкратного повторе­ния предлагаются другие задания, а в конце исследова­ния, то есть примерно через 30 -10 минут, ребенка снова просят воспроизвести эти слона (допустимо напомнить первое слово). По результатам исследования составляется график «Кривая запоминания 10 слов».

Задание 3. «Мозаика»

Цель: изучение зрительно-пространственного восприя­тия взаиморасположения объектом на плоскости, способ­ности различать основные и оттеночные цвета, форму гео­метрических фигур; оценка речевого планирования дея­тельности, активности внимания, состояния зрительно-моторной координации, качества графики.

Инструкция: «Посмотри, перед тобой картинка -мозаика. На ней нарисованы разноцветные фигурки, собранные в узор. Рядом с тобой листок бумаги, на котором эти фи­гурки рассыпались и не раскрашены. Раскрась их в нуж­ный цвет».

Стимульный материал: цветные фломастеры, картин­ка-образец, лист бумаги с контурным изображением гео­метрических фигурок (см. Приложение 8).

Процедура проведения: перед ребенком стимульный материал. Диагност предлагает ребенку выполнить зада­ние согласно инструкции.

По ходу выполнения задания оцениваются следующие качественные показатели: соответствие цвета фигурок на изображении и образце, качество раскрашивания, особен­ности зрительно-моторной координации, трудности в на­хождении нужной фигуры, степень соответствия получен­ного изображения картинке-образцу.

При необходимости ребенку оказывается помощь.

Виды помощи:

стимулирующая и организующая помощь - подбадри­вание, стимуляция или концентрация внимания;

разъясняющая помощь - повторение инструкции в бо­лее медленном темпе, с акцентом на -том, что каждая фи­гурка должна быть раскрашена так же, как на образце.

Задание 4. «Разрезные картинки»

Цель: изучение умения создавать целое из частей; оценка сформированности мыслительных операций ана­лиза и синтеза. (Выполнение задания возможно только при определенной степени сформированности наглядно-образного мышления.)

Инструкция: «Посмотри внимательно на эти карточ­ки. Как ты думаешь, что это такое? Какой предмет на них изображен? А теперь сложи эти карточки так, чтобы полу­чился названный тобой предмет».

Стимульный материал: серия цветных разрезных картинок разной степени сложности, определяемой конфигурацией разреза (горизонтально-вертикальный, диа­гональный) и количеством разрезанных частей (2-5). Возможно использование самостоятельно изготовленно­го стимульного материала, если он отвечает следующим требованиям: предмет, изображенный на картинке дол­жен входить в запас представлений ребенка об окружаю­щем мире; разрез картинки должен быть таким, чтобы в образованные элементы попали значимые части изобра­жения.

Процедура проведения: ребенку поочередно предъяв­ляют разрезанные изображения предметов - от более простых к сложным. Карточки раскладывают хаотично, чтобы затруднить восприятие изображенного предмета. Диагност предлагает ребенку выполнить задание согласно инструкции. Картинка собирается после того, как узнан нарисованный предмет. Если ребенок не может опреде­лить, что именно нарисовано на разрезанных картинках, диагност обращает его внимание на наиболее характерную деталь.

По ходу выполнения задания оцениваются следующие качественные показатели: восприятие изображенного предмета, способы сложения картинки, поворот получен­ного изображения на плоскости.

При необходимости ребенку оказывается помощь.

Виды помощи:

стимулирующая и организующая помощь - см. задание 1;

разъясняющая помощь - диагност говорит: «Еще раз внимательно посмотри на детали картинки, вспомни, что ты должен собрать, соедини эти детали так, чтобы получился целый предмет»;

введение наглядности - при складывании картинки из трех-пяти частей, диагност берет дне подходящие час­ти, соединяет их между собой, не объясняя алгоритм вы­полнения действия, далее предлагает ребенку продолжить собирать картинку самостоятельно. Другой вариант наглядно-действенной помощи - показ картинки с целым изображением предмета;

конкретная обучающая помощь - диагност показыва­ет ребенку наиболее характерные детали собираемого предмета, уточняет, в какой части изображения они нахо­дятся (вверху, внизу, впереди, сзади). Затем намечает план сборки изображения (для вертикальных изображений - снизу вверх, для горизонтальных - слева направо) и вместе с ребенком собирает картинку. После обучения ре­бенку предлагается выполнить задание самостоятельно.

Задание 5. «Последовательные картинки»

Цель: выявление возможности устанавливать простра­нственно-временные и причинно-еледетнонные связи по серии сюжетных картинок, устанавливать скрытый смысл событий; оценка вербального воображения и уров­ня развития речи (качества фразы, СОСТОЯНИЯ лексико-грамматического строя и звукопроизношвния).

Инструкция: «На этих картинках изображены собы­тия одного рассказа. Все картинки перепугались. Найди, с чего все началось, что было потом, чем нее закончилось. Когда разложишь картинки, составь рассказ».

Стимульный материал: несколько серий, состоящих из двух-трех картинок, каждая из которых отражает ка­кое-либо событие несложного сюжета. Все серии содержат скрытый смысл. Возможно использование самостоятель­но изготовленного стимульного материала.

Процедура проведения: ребенку поочередно предъяв­ляют серии картинок. Карточки раскладывают хаотично.

Диагност предлагает ребенку выполнить задание согласно инструкции.

По ходу выполнения задания оцениваются следующие качественные показатели: последовательность раскла­дывании, способность самостоятельно составить рассказ, качество рассказа, последовательность рассказа.

При необходимости оказывают дозированную помощь в раскладывании картинок. В случае, если ребенок разло­жил картинки неверно, не следует сразу же вносить исп­равления. Возможно, ребенок сможет самостоятельно за­метить ошибку по ходу составления рассказа. Кроме того, при неправильном раскладе может получиться связный и по-своему логичный рассказ. Надо выслушать ребенка, а затем предложить помощь.

Виды помощи:

стимулирующая и организующая помощь - см. зада­ние 1;

разъясняющая помощь - если ребенок начинает рас­сказ без раскладывания картинок, диагност уточняет, что картинки необходимо сначала разложить по порядку и только затем составлять рассказ. Если ребенок неверно разложил картинки и составил связный рассказ, диагност выслушивает его, а затем говорит: «Ты придумал интерес­ный рассказ, но картинки надо разложить по-другому, попробуй исправить»;

введение наглядности - диагност выкладывает первую картинку и предлагает ребенку продолжать самостоятельно.

конкретная обучающая помощь - диагност рассказы­вает весь сюжет, подчеркивая слова «раньше», «потом», и сопровождает свой рассказ последовательным выклады­ванием картинок. Затем перемешивает картинки и просит ребенка выполнить задание самостоятельно.

Задание 6. «Нарисуй целое»

Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления; оценка целостности зрительного восприятия, способности воссоздавать зрительный образ по представ­лению; изучение зрительного внимания, памяти; опреде­ление наличия и характера речевого сопровождения и произвольной регуляции деятельности; оценка состояния графомоторных навыков.

Инструкция: «Перед тобой лежит картинка, разрезан­ная на части. Что на ней нарисовано? (Груша.) Представь, какая она должна быть целая, и нарисуй ее».

Стимульный материал: лист бумаги, фломастеры, изображение груши, разрезанное по диагонали на четыре части (см. Приложение 3).

Процедура проведения: перед ребенком стимульный материал. Диагност предлагает ребенку им пол нить зада­ние согласно инструкции. Если ребенок неправильно наз­вал изображенный на картинке предмет, диагност гово­рит: «Посмотри внимательно. Ты правильно назвал?» Когда такая помощь недостаточна, диагност сам называет предмет. После выяснения названия предмета, ребенок приступает к его изображению.

По ходу выполнения задания оцени маются следующие качественные показатели: зрительное восприятие предме­та, качество воссозданного целостного образа, восприятие цвета, пространственное расположение изображения на листе бумаги, размер полученного изображения.

При необходимости ребенку оказывается помощь.

Виды помощи:

стимулирующая и организующая помощь - см. зада­ние 1;

разъясняющая помощь необходима, когда ребенок не понимает смысла слова «целая». В этом случае диагност более подробно объясняет: «Посмотри, им картинке кусоч­ки груши, если их соединить вместе, получится целая гру­ша. Представляешь, какая она будет? Тогда нарисуй ее». Если ребенку этого недостаточно, то говорится примерно следующее: «Подумай, какая бывает груша, круглая, овальная, треугольная? Какого она цвети? Что у нее есть? Нарисуй ее».

После того, как ребенок закончит рисунок, уместно спросить: «Ты все правильно нарисовал, ничего не забыл?»

Задание 7. «Исключение четвертого лишнего предмета»

Цель: исследование операций абстрагирования и обоб­щения; оценка уровня развития зрительного восприятия.

Инструкция: «Здесь нарисовано четыре предмета. На­зови их. Три предмета подходят друг к другу, их можно назвать общим словом. А один предмет к ним не подходит. Он лишний. Найди его. Почему этот предмет не подходит? Каким словом можно назвать остальные предметы?»

Стимульный материал: 6 карточек с четырьмя изобра­жениями на каждой, одно из которых лишнее (см. Прило­жение 3).

Процедура проведения: ребенку поочередно, начиная с первой, предъявляются задания из шести серий. Диаг­ност предлагает ребенку выполнить задание согласно инструкции.

По ходу выполнения оцениваются следующие качест­венные показатели: способность определять «лишний» предмет, уровень развития обобщающих понятий, избира­тельность мышления.

При необходимости ребенку оказывается помощь.

Виды помощи:

стимулирующая и организующая помощь - см. зада­ние 1;

разъясняющая помощь - диагност говорит: «Посмотри внимательно на карточку, сравни все картинки между со­бой. Определи, какие из них подходят друг к другу, и на­зови их одним общим словом. Покажи ту картинку, кото­рая на этой карточке лишняя »;

введение наглядности - диагност объединяет между собой две из четырех находящихся на карточке картинок и просит ребенка из оставшихся двух выбрать одну, похо­жую на те две, которые он объединил, а затем показать непохожую, лишнюю картинку и объяснить свои дей­ствия;

конкретная обучающая помощь - диагност обращает внимание ребенка на то, что на трех картинках карточки (показывает их) нарисованы предметы, которые можно назвать одним общим словом. Спрашивает у ребенка, каким словом можно назвать показанные предметы. Затем обращает внимание ребенка на четвертый предмет, отно­сящийся к другой категории. Спрашивает, каким обоб­щающим словом его можно назвать, например «собака -это кто?» (домашнее животное). Уточняет, что эта кар­тинка не похожа на три другие и является лишней. После этого ребенку предлагается выполнить, задания других серий.

Задание 8. «Обведи и дорисуй»

Цель: выявление уровня невербального воображения, креативности; оценка состояния графомоторных навы­ков; определение наличия и характере речевого сопровож­дения.

Инструкция: «Перед тобой лежат фигурки. Назови их. Возьми любые фигурки, обведи их фломастерами, дори­суй что-нибудь так, чтобы получились картинка».

Стимульный материал: геометрические фигурки-шаб­лоны (круг, квадрат, треугольник), изготовленные из кар­тона, фломастеры, лист бумаги.

Процедура проведения: перед ребенком стимульный материал. Диагност предлагает ребенку мы пол нить зада­ние согласно инструкции.

По ходу выполнения задания оцениваются следующие качественные показатели: уровень развития невербально­го воображения, ведущая рука, уровень развития мотор­ной функции руки, стереотипность, шаблонность мышле­ния, речевая регуляция деятельности.

При необходимости ребенку оказывается помощь.

Виды помощи:

стимулирующая и организующая помощь - см. зада­ние 1;

разъясняющая помощь необходима, когда ребенок не понимает смысла слов «дорисуй что-нибудь так, чтобы получилась картинка». В этом случае диагност дает разъяс­нения, например: «Подумай, во что можно превратить фи­гурку и нарисуй это»; «Подумай, па что похож круг, и нарисуй это»; «Подумай, что бывает круглое, и нарисуй это ».

Задание 9. «Эхо»

Цель: исследование фонематических процессов. Инструкция: «Представь, что ты эхо. Сейчас я произ­несу слоги. Послушай внимательно и постарайся, как эхо, точно повторить их».

Стимульный материал: цепочки слогов с оппозицион­ными звуками:

БА-ПА-БА ПА-БА-ПА

ДА-ТА-ДА ТА-ДА-ТА

ЗА-СА-ЗА СА-ЗА-СА

РА-ЛА-РА ЛА-РА-ЛА

ЖА-ША-ЖА ША-ЖА-ША

(Можно использовать и другие цепочки слогов с оппо­зиционными звуками.)

Процедура проведения: диагност предлагает ребенку выполнить задание согласно инструкции. Если цепочка слогов повторяется неверно, диагност, не обращая на это внимание ребенка, произносит следующую слоговую це­почку.

Организационные условия проведения диагностической процедуры

Необходимо:

• Организовать пространство для обследования. Диаг­ностическое место не должно располагаться напротив окна и в сенсорно-насыщенном помещении.

• Подготовить стимульный материал для всех методик перед началом обследования и расположить его так, чтобы он не был виден ребенку.

• Подготовить протокол обследования для своевремен­ной фиксации его результатов.

• Провести с ребенком предварительную беседу для ус­тановления контакта перед непосредственным выполнени­ем заданий.

• Приспосабливаться в процессе обследования к индиви­дуальным особенностям ребенка.

• Поддерживать интерес ребенка во время исследования.

• В случае отказа ребенка от выполнения падания - по­пытаться привлечь его к деятельности с помощью игровых приемов, введения стимулирующей помощи, тактильного контакта, шепотной речи.

• Избегать негативных оценок в адрес ребенка, обсуж­дения результатов его деятельности в его присутствии.

• Завершить процедуру обследования краткой беседой, подводящей итог работе, направленной 1| качественную характеристику умения ребенка оценить результаты своей работы.

• Занести в протокол обследования все подученные в хо­де исследования результаты.

• По итогам выполнения всех заданий произвести ана­лиз полученных данных диагностики.

• В зависимости от уровня реализации программы офор­мить результаты диагностики в виде психологического заключения, профиля качественных показателей развития психических функций, направлений коррекционно-развивающих мероприятий.

Первый уровень реализации диагностической программы

Если перед психологом стоит задача качественно охарактеризовать психическое развитие ребенка, соста­вить по результатам его обследования психологическое заключение, то рекомендуется выполнить определенный алгоритм профессиональных действий:

• Провести психологическое обследование ребенка с помощью диагностического комплекса.

• Наблюдая за процессом и результатами выполнения ребенком заданий, осуществить их качественный анализ.

• Написать психологическое заключение.

Качественный анализ процесса и результатов выполнения заданий

Качественный анализ предполагает оценку особенно­стей процесса выполнения ребенком заданий и допускае­мых ошибок на основе системы качественных показате­лей. Введение качественных показателей позволяет за­фиксировать специфику психологических особенностей ребенка, в том числе выявить среди них такие, которые свидетельствуют о нарушениях психического развития. Кроме того, предлагаемая ниже совокупность качествен­ных показателей, с одной стороны, упрощает процесс ана­лиза результатов диагностического исследования, с дру­гой стороны, нацеливает внимание диагноста на опреде­ленный объект наблюдения, развивает его наблюдатель­ность.

Качественные показатели¹ объединены в смысловые блоки. Эти блоки являются структурными составляющи­ми психологического заключения.

Блок качественных показателей, характеризующих эмоциональную сферу и поведение ребенка

• Особенности контакта ребенка. Важно оценить не столько возможность и скорость установления с ребенком контакта, необходимого для последующей работы, сколь­ко качественную характеристику ЭТОГО процесса (являет­ся ли контакт стабильным, либо неустойчивым и по ка­ким причинам). Именно эта характеристика дает инфор­мацию о психических особенностях испытуемого.

Проявления показателя:

• в контакт вступает легко и быстро, проявляет в нем заинтересованность, контакт стабилен на протяже­нии всего исследования;

• в контакт вступает легко, но он носит нестабильный характер (из-за трудностей, низкой работоспособности);

• в контакт вступает легко, но он НОСИТ формальный, поверхностный характер (контакт чисто внешний, неполноценный);

• в контакт вступает не сразу, с трудом, но в последу­ющем контакт стабильный, полноценный;

• в контакт вступать отказывается, проявляя негати­визм.

• Эмоциональная реакция на ситуацию обследова­ния. Фиксируется на протяжении всего обследования и предполагает оценку адекватности поведенческих реак­ций ребенка на ситуацию эксперимента. Анализ таких наблюдений, в совокупности с остальными, позволит сде­лать более точными выводы об эмоционально-волевой сфе­ре ребенка и о его психическом состоянии в целом.

Проявления показателя:

• заинтересованность;

• волнение, настороженность;

• возбуждение;

• безразличие;

• неадекватная веселость, фамильярность со взрос­лыми;

• чрезмерное возбуждение, иногда с агрессивными проявлениями, плач, негативизм.

• Реакция на одобрение присутствует у всех детей с нормальным интеллектуальным развитием с раннего воз­раста. Отсутствие такой реакции свидетельствует о психи­ческом нарушении. Оценивается степень выраженности реакции, ее качественные особенности.

Проявления показателя:

• поощрение и одобрение вызывают окрашенную по­ложительными эмоциями реакцию;

• поощрение и одобрение наряду с проявлениями ра­дости вызывают резкое повышение результативно­сти выполнения заданий;

• равнодушное отношение к поощрению и одобрению;

• при поощрении наблюдается дурашливость, неадек­ватность поведения.

• Реакция на замечания зависит не только от уровня интеллектуального развития, но и от воспитания. Оце­нивается качественная сторона реакции, ее окрашен­ность.

Проявления показателя:

• после замечания старается исправить ошибку;

• после замечания отказывается от дальнейших действий, раздражается, замыкается и т.п.;

• отсутствуют реакции на замечание;

• после замечания наблюдаются ярко выраженные негативные, агрессивные реакции.

• Реакция на неудачи встречается разная, может быть неадекватной. Качественная сторона реакции оценивает­ся по характеру поведенческих действий ребенка. Интерес представляет эмоциональный окрас реакции.

Проявления показателя:

• обращение за оценкой правильности действий к взрослому;

• затруднение вызывает дезорганизацию деятельнос­ти, проявляющуюся в хаотическом переборе вариантов, при сохранении стремления довести задание до конца;

• потеря интереса при первом затруднении;

• затруднение вызывает расторможенность, проявля­ющуюся в массе быстрых неадекватных манипуля­ций с объектами;

• неудача приводит к пассивному уходу от выполне­ния задания, молчаливому отказу от дальнейшего участия в эксперименте;

• при неудаче - эмоциональный уход от выполнения задания, неадекватность эмоциональных реакций;

• при неудаче - активный уход от выполнения зада­ния в форме агрессивных действий, разрушающих экспериментальную ситуацию.

• Эмоциональное состояние во время выполнения за­даний. Этот интегративный показатель оценивается по ре­зультатам анализа эмоционального фона, выраженности эмоций, эмоциональной подвижности.

Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным. Иногда бывает трудно отличить эмоцио­нальный фон от реакции на ситуацию обследования.

Проявления показателя:

• адекватный,

• уравновешенный;

• тревожный;

• депрессивный;

• безразличный;

• эйфоричный;

• дисфоричный.

Выраженность эмоций. Оценивается, насколько ребе­нок умеет выражать свои чувства, насколько развит его эмо­циональный мир, усвоены ли ребенком оттенки эмоций.

Проявления показателя:

• внешне эмоциональные проявления отчетливо вы­ражены и разнообразны, проявляются спонтанно;

• эмоциональная напряженность, утрированная серьез­ность в сочетании с выраженной нерешительностью;

• чрезмерная выраженность сензитивных или нега­тивных эмоциональных реакций;

• эмоциональная индифферентность или слабая выра­женность эмоций.

Эмоциональная подвижность. Оценивается скорость смены эмоций.

Проявления показателя:

• эмоциональная уравновешенность;

• чрезмерно быстрая и частая смена настроений;

• эмоциональная ригидность.

• Общение. Оценивается характер общения ребенка со взрослым.

Проявления показателя:

• активное общение;

• реактивное, с элементами инициативного, общение;

• реактивное общение;

• пассивность в общении при общей сниженной пси­хической активности или непродуктивная актив­ность в общении.

• Реакция на результат. Обращается внимание на кри­тичность оценки результатов своей работы. Проявления показателя:

• понимание своих успехов и неудач;

• критичность снижена, адекватность возможна после наводящих вопросов;

• критичность снижена даже после наводящих вопросов;

• некритичность.

Блок качественных показателей, характеризующих особенности деятельности ребенка

• Наличие и стойкость интереса к заданию. Этот по­казатель предполагает оценку степени выраженности ин­тереса ребенка к заданию и квалификацию факторов, вли­яющих на стойкость интереса. С одной стороны, он кос­венно оценивает познавательную активность, любознательность ребенка, с другой стороны - характер мотиви­ровки, повлиявший на принятие ребенком условий задачи (внешний, внутренний).

Проявления показателя:

• выраженный, стойкий интерес от начала до конца задания;

• выраженный интерес в начале задания, но пропада­ющий из-за низкой работоспособности;

• выраженный интерес в начале задания, но пропада­ющий из-за чрезмерной отвлекаемости;

• выраженный интерес в начале задания, но пропадаю­щий из-за неудач или замечаний экспериментатора;

• поверхностный интерес в начале заданий, компенси­руемый положительной оценкой экспериментатора;

• поверхностный, слабый интерес, ничем не компен­сируемый.

• Понимание инструкции. Оценивается характер дос­тупной ребенку инструкции, необходимость и качество ее изменения для улучшения понимания, способность сохранять инструкцию до конца работы. Критерием по­нимания ребенком инструкции является выполнение им действий в русле инструкции и отпеты на вопросы. Данный показатель позволяет определить характер трудностей, испытываемых ребенком при понимании инструкции, что помогает оценить его психическое сос­тояние.

Проявления показателя:

• инструкция понимается, сохраняется до конца зада­ния;

• инструкция принимается, наблюдаются трудности вхождения в работу, некоторые привила постигаются в процессе работы;

• инструкция теряется, самоконтроль присутствует только в отношении части инструкции;

• принимается общая цель задания и элементы инструкции; до конца задания не сохраняются даже легкие правила;

• инструкция не принимается, наблюдается стихий­ная активность.

• Ориентировочная деятельность. Оценивается по ха­рактеру поведенческих реакций ребенка в ходе изучения и анализа стимульного материала, используемого в зада­нии. Ориентировочная деятельность носит активный, це­ленаправленный характер у здоровых детей и нарушает­ся, становясь хаотичной, малопродуктивной, при снижен­ной умственной работоспособности и психическом недо­развитии.

Проявления показателя:

• выраженная активность и целенаправленность при изучении объектов;

• сниженная внешняя активность при рациональном использовании стимульного материала;

• активность и целенаправленность постепенно ухуд­шаются из-за неудач или пресыщения деятельностью;

• сниженная активность при малопродуктивном поиске решения;

• выраженная внешняя активность при хаотичном, бессистемном манипулировании стимульным материалом.

• Самостоятельность выполнения задания. Предпола­гается оценка возможности выполнения ребенком задания без помощи экспериментатора и квалификация характера трудностей, требующих вмешательства взрослого.

Проявления показателя:

• самостоятельно начинает и без помощи взрослого выполняет задание;

• не может самостоятельно начать и/или выполнять задание из-за боязни допустить ошибку (нужна стимулирующая помощь);

• не может самостоятельно выполнять задание из-за пресыщения деятельностью (нужна организующая помощь);

• не может самостоятельно выполнять задание из-за неустойчивости внимания (нужна организующая помощь);

• не может самостоятельно начать и/или выполнять задание из-за неумения построить программу действий (нужна разъясняющая помощь);

• не может самостоятельно выполнять задание из-за поверхностного или нестойкого интереса (нужна стимулирующая помощь).

• Характер деятельности (целенаправленность и ак­тивность). Оценивается способность ребенка активно действовать в процессе выполнения задания в соответ­ствии с поставленной целью.

Проявления показателя:

• активно и целенаправленно действует в соответ­ствии с поставленной целью;

• активность и целенаправленность резко снижаются из-за неудач, замечаний экспериментатора, не­ устойчивости внимания, пресыщения деятельностью;

• недостаточно активная, нецеленаправленная, но улучшаемая стимуляцией деятельность;

• очень инертная, либо бесцельная, хаотичная, не улучшаемая стимуляцией и разъяснением деятельность.

• Темп и динамика деятельности. Осуществляется оценка темпа деятельности, которая предусматривает ха­рактеристику скорости, с которой ребенок выполняет за­дание. Темп может отклоняться как в сторону слишком быстрого, «молниеносного» (деятельность приобретает от­тенок суетливости), так и в сторону патологически замедленного (деятельность приобретает опенок вязкости, тя­гучести). Динамический аспект деятельности характери­зует изменение ее темпа на протяжении выполнения ре­бенком задания.

Проявления показателя:

• умеренный или высокий темп, равномерный при вы­полнении всего задания;

• медлительность, но равномерность при выполнении всего задания;

• умеренный или высокий темп сменяется медли­тельностью, или наоборот (неравномерная динами­ка);

• импульсивность, расторможенность, поспешность при выполнении задания;

• крайняя медлительность, заторможенность при вы­полнении задания.

• Работоспособность. Оценивается, насколько быстро наблюдается снижение работоспособности у ребенка в процессе выполнения задания и каков характер измене­ния работоспособности (линейный, циклический).

Проявления показателя:

• нормальная работоспособность сохраняется до конца задания;

• умеренная работоспособность (пресыщение деятель­ностью наблюдается с середины или к концу зада­ния);

• мерцательный характер работоспособности;

• низкая работоспособность (пресыщение деятельностью наблюдается с начала выполнения задания).

• Особенности регуляции деятельности. Оцениваются уровень развития у ребенка способности самосто­ятельно контролировать правильность выполнения задания; степень необходимой организации контроля за деятельностью ребенка со стороны взрослого; особенности словесной регуляции ребенком собственной дея­тельности.

Особенности саморегуляции

Проявления показателя:

• ошибки при выполнении задания отсутствуют;

• ошибки допускаются, но исправляются самостоятельно;

• ошибки самостоятельно не замечаются, для правильного выполнения всего или части задания тре­буется помощь взрослого.

Особенности словесной регуляции

Проявления показателя:

• речь играет планирующую функцию (слово предваряет действие);

• речь играет сопровождающую функцию (слово сопровождает действие);

• речь выполняет констатирующую функцию (слово дополняет действие);

• речевое сопровождение отсутствует или не относится к выполняемым действиям.

• Организация помощи. Характеризуется качеством оказанной ребенку помощи.

Проявления показателя:

• организующая;

• стимулирующая;

• разъясняющая;

• наглядно-действенная;

• конкретная обучающая.

Блок качественных показателей, характеризующих особенности познавательной сферы и моторной функции рук ребенка

Уровень и качественное своеобразие развития психи­ческих функций оцениваются по результатам выполне­ния испытуемым диагностических заданий. При этом ди­агноста должен интересовать не собственно результат — «задание выполнено» либо «задание не выполнено», а ка­чественные особенности результата.

• Особенности внимания. Оцениваются такие свой­ства внимания, как устойчивость, концентрация, произ­вольность. Вывод об уровне развития данной психической функции делается на основании выполнения всего комплекса заданий.

Устойчивость и концентрация внимания

Проявления показателя:

• внимание устойчивое, длительность сосредоточе­ния и переключение внимания удовлетворитель­ные;

• отвлекаемость наблюдается к концу задания;

• колебания внимания отмечаются по мере столкнове­ния с трудностями;

• внимание недостаточно устойчивое, поверхностное, быстро истощается, или вязкое, плохо переключае­мое, организующая помощь эффективна;

• низкая концентрация и неустойчивость внимания (ребенок плохо сосредотачивается, с трудом удержи­вает внимание на объекте) на протяжении всего ис­следования, либо ярко выраженная ригидность, вяз­кость; организующая помощь малоэффективна.

Произвольность внимания

Проявления показателя:

• наблюдается способность к длительному сосредото­чению и переключению внимания;

• способность к концентрации внимания проявляется нестойко;

• концентрация внимания возможна на короткий срок;

• произвольное внимание не сформировано.

• Особенности восприятия. Данный комплексный по­казатель включает в себя оценку зрительного восприятия цвета, формы, предметное восприятие, пространственное восприятие, социальную перцепцию, фонематическое восприятие.

Зрительное восприятие цвета

По заданию «Мозаика». Оценивается способность ре­бенка зрительно дифференцировать по цвету раскрашива­емые фигуры.

По заданию «Нарисуй целое». Оценивается способ­ность ребенка передавать цвет изображаемого предмета в соответствии с образцом.

Проявления показателя:

• цветовая гамма изображения и эталона совпадают;

• наблюдается искажение оттеночных цветов;

• наблюдается искажение основных цветов;

• наблюдается грубое искажение в цветопередаче.

Зрительное восприятие формы

По заданию «Почтовый ящик». Оценивается способ­ность ребенка зрительно дифференцировать по форме геометрические фигуры.

Проявления показателя:

• дифференцирует все фигуры;

• испытывает трудности в нахождении похожих по форме фигур;

• испытывает трудности в дифференциации непохо­жих по форме фигур;

• не дифференцирует фигуры.

По заданию «Мозаика». Оцениванется способность ре­бенка зрительно дифференцировать по форме геометри­ческие фигуры.

Проявления показателя:

• различает и соотносит все фигуры;

• испытывает незначительные трудности в различе­нии фигур;

• испытывает значительные трудности в различении фигур;

• не различает фигуры.

По заданию «Нарисуй целое». Оценивается степень точности в передаче формы изображаемого предмета в соответствии с образцом.

Проявления показателя:

• форма изображения передается верно;

• наблюдается незначительное искажение в передаче формы;

• наблюдаются значительные искажения в передаче формы целостного образа и его частей;

• целостный образ отсутствует.

Предметное восприятие

По заданию «Разрезные картинки». Оценивается пред­метность, категориальность, константность зрительного восприятия.

Проявления показателя:

• образ предмета до сборки узнается верно;

• узнавание целостного образа предмета до сборки зат­руднено (допускается называние предмета близким понятием);

• целостный образ предмета до сборки не узнается;

• целостный образ предмета не узнается даже после сборки.

По заданию «Нарисуй целое». Оценивается предмет­ность, константность зрительного восприятия.

Проявления показателя:

• изображение узнается и называется верно;

• изображение называется неверно, но после уточне­ния ошибка исправляется самостоятельно;

• изображение называется неверно даже после уточне­ния;

• изображение не называется.

Предметное восприятие в необычном ракурсе

По заданию «Исключение четвертого лишнего предме­та». Оценивается предметность, категориальность, конста­нтность зрительного восприятия.

Проявления показателя:

• узнавание без нарушений;

• незначительные трудности в узнавании;

• значительные трудности в узнавании;

• узнавание отсутствует.

Пространственное восприятие

По заданию «Последовательные картинки».

Проявления показателя на основании раскладки кар­тинок на плоскости стола:

• раскладывает правильно;

• раскладывает сверху вниз;

• раскладывает справа налево; снизу вверх;

• картинки не раскладываются (рассказ начинается без раскладывания картинок).

По заданию «Последовательные картинки».

Проявления показателя на основании соотнесенности рассказа и раскладки:

• рассказ и полученная последовательность картинок соотносятся;

• рассказ и полученная последовательность не соотно­сятся.

По заданию «Нарисуй целое». Оценивается степень со­ответствия пространственного расположения деталей получаемого изображения и образца.

Проявления показателя:

• все детали полученного изображения расположены верно;

• наблюдается незначительное искажение простран­ственного расположения деталей изображения;

• наблюдается значительное искажение простран­ственного расположения деталей изображения;

• целостный образ отсутствует или изображения нет.

По заданию «Обведи и дорисуй». Оценивается харак­тер пространственного взаиморасположении объектов и их деталей между собой.

Проявления показателя:

• все объекты (их детали) расположены в простран­стве листа верно;

• наблюдается незначительное искажение пространственного взаиморасположения объектов (их дета­лей) на листе бумаги;

• наблюдается значительное искажение простран­ственного взаиморасположения объектов (их дета­лей) на листе бумаги;

• целостный образ отсутствует, либо изображения нет.

Социальная перцепция

По заданию «Последовательные картинки». Оценива­ется способность воспринимать и адекватно оценивать ха­рактер и причину эмоционального состояния участников изображенных на картинках событий.

Проявления показателя:

• адекватное установление взаимодействия между ге­роями событий, выделение эмоционального состоя­ния героев;

• частичное самостоятельное распознавание, полное распознавание после наводящих вопросов;

• не распознает даже после оказания помощи;

• отказывается выполнять задание.

Фонематическое восприятие

По заданию «Эхо».

Проявления показателя:

• точное и правильное воспроизведение обеих частей слоговых рядов;

• первая часть воспроизводится верно, вторая отожде­ствляется;

• первая часть воспроизводится верно, во второй - грубые ошибки, или наоборот;

• в обеих частях отмечаются грубые искажения;

• невозможность воспроизведения или отказ.

• Особенности памяти.

По заданию «Заучивание 10 слов». Оцениваются объ­ем кратковременной и долговременной памяти, качество и продуктивность запоминания.

Объем кратковременной памяти. Оценивается ко­личество слов, которые ребенок воспроизвел после первой пробы.

Объем долговременной памяти. Оценивается коли­чество слов, которые ребенок воспроизвел после отсрочен­ного вспоминания.

Качество кратковременного заучивания. Оценива­ется характер и количество ошибок при воспроизведении вспоминаемых слов при кратковременном заучивании.

Проявления показателя:

• ошибки отсутствуют;

• встречаются единичные случаи искажения слов;

• встречаются единичные случаи искажения и смыс­ловых замен;

• преобладают искаженные слова и смысловые замены.

Качество долговременного заучивания. Оценивается характер и количество ошибок в воспроизведении слов при отсроченном вспоминании.

Проявления показателя:

• ошибки отсутствуют;

• встречаются единичные случаи искажения слов;

• встречаются единичные случаи искажения и смыс­ловых замен;

• преобладают искаженные слова и смысловые замены.

Продуктивность запоминания. Комплексный пока­затель, оцениваемый по скорости и характеру запомина­ния (по кривой запоминания).

Проявления показателя:

• растущий характер кривой запоминания;

• ригидный (растущий медленно) характер кривой за­поминания;

• «зигзаг», «плато»;

• падающий характер кривой запоминания.

• Особенности мышления. Оценивается уровень раз­вития всех видов мышления.

Наглядно-действенное мышление

По заданию «Почтовый ящик». Выявляется преиму­щественный способ выполнения задания.

Проявления показателя:

• зрительное соотнесение;

• примеривание;

• целенаправленные пробы;

• хаотичные пробы;

• силовые пробы.

Наглядно-образное мышление

По заданию «Разрезные картинки». Выявляется способ выполнения задания для каждого уровня слож­ности.

Проявления показателя:

• зрительное соотнесение;

• целенаправленные пробы;

• хаотичные пробы.

По заданию «Мозаика». Оценивается по качеству по­лученного результата.

Проявления показателя:

• задание выполнено верно - правильно выбраны цве­та, соответствующие конфигурации элементов;

• задание выполнено неверно - путается в оттенках, но фигурки раскрашены попарно;

• задание выполнено неверно — неверно выбран цвет, единичные парные фигуры раскрашены по-разно­му;

• выбор цвета не соответствует цветовой гамме элемен­тов мозаики, элементы раскрашиваются хаотично.

По заданию «Нарисуй целое». Оценивается по качест­ву полученного результата.

Проявления показателя:

• нарисованный предмет полностью соответствует изображенному на картинке;

• нарисованный предмет в основном соответствует изображенному на картинке (пропущены элементы, не выдержана цветовая гамма);

• нарисованный предмет отдалению напоминает изоб­раженный на картинке;

• нарисованный предмет не соответствует изображе­нию.

Словесно-логическое мышление

Оцениваются операции обобщения, абстрагирования, избирательность мышления.

По заданию «Последовательные картинки». Оценива­ется способность устанавливать причинно-следственные связи.

Проявления показателя:

• верно осмысливает содержание отдельных карти­нок, понимает и передает объединяющую их основную мысль;

• в целом верно понимает содержание картинок, взаи­мосвязь событий, но самостоятельный рассказ не развернут, схематичен; более полное понимание и более полное изложение возможно после стимулирую­щей помощи, наводящих или уточняющих вопросов;

• не устанавливает взаимосвязь изображенных собы­тий, дает описание каждой картинки в отдельности; описание схематично, замысел описания нестойкий, но помощь эффективна;

• не понимает логической взаимосвязи даже с по­мощью, чаще ограничивается перечислением объек­тов, отвлекается в сторону побочных ассоциаций (рас­сказ «по поводу картинки»), помощь неэффективна.

По заданию «Исключение четвертого лишнего пред­мета». Оценивается уровень операции обобщения.

Проявления показателя:

• правильно и самостоятельно называет родовое поня­тие для обозначения объединенных в одну группу предметов и «лишнего» предмета;

• сначала родовое понятие называется неправильно или неточно, потом исправляет ошибку самостоятельно;

• родовое понятие называется неточно или дается опи­сательная характеристика понятия с называнием су­щественных признаков;

• родовое понятие не называется, дается описатель­ная характеристика понятия, без выделения существенных признаков (перечисляются латентные признаки);

• родовое понятие не определяется, выбранное реше­ние не объясняется, помощь не используется.

По заданию «4-й лишний». Оцеп и мнется уровень опе­рации абстрагирования.

Проявления показателя:

• задание выполнено верно;

• задание выполнено неверно, но ошибка самостоя­тельно исправляется;

• задание выполнено неверно, требуется незначитель­ная помощь;

• падание выполнено неверно, эффективны наводя­щие или уточняющие вопросы;

• отказ от задания или задание мы полнено, помощь не используется.

По заданию «4-й лишний». Оценивается уровень категориальности мышления.

Проявления показателя:

• стандартность, категориальность мышления;

• тенденция к использованию латентных признаков;

• выраженная нестандартность, отсутствие категориальности.

• Особенности речи

По заданию «Последовательные картинки». Оцениваются все компоненты речевой системы.

Способность составить рассказ

Проявления показателя:

• не испытывает трудностей;

• испытывает незначительные трудности (связное из­ложение после стимулирующей помощи);

• испытывает трудности (связное изложение после на­водящих и уточняющих вопросов);

• связное изложение отсутствует, помощь малоэффек­тивна.

Внешнее оформление высказывания

Проявления показателя:

• разборчивость речи не нарушена;

• речь смазанная, невнятная;

• наблюдается нарушение плавности, темпа и ритма речи;

• наблюдаются нарушения слоговой структуры слов.

Лексико-грамматическое оформление

Проявления показателя:

• рассказ оформлен грамматически правильно, с адек­ватным использованием лексических средств;

• наблюдается стереотипность грамматического оформ­ления, преобладание вводных и служебных слов (это, то есть, ну, вот), встречается нарушение порядка слов, неточное словоупотребление;

• наблюдаются ошибки в употреблении местоимений, предлогов, союзов; пропуски членов синтаксичес­ких конструкций; нарушения грамматической фор­мы слова; неологизмы, неадекватное использование лексических средств;

• рассказ не оформлен (отмечаются перечисления изображенных объектов, значительные трудности в выборе лексических средств, отсутствует связность).

Качество грамматических конструкций

Проявления показателя:

• пользуется сложным, распростри пенным предложе­нием;

• пользуется распространенным импортированным предложением; простым распространенным предложением;

• пользуется простым нераспространенным предло­жением;

• пользуется безличным предложением.

Недостатки звукопроизношения

Проявления показателя:

• отсутствуют;

• присутствуют.

• Особенности воображения

Вербальное воображение

По заданию «Последовательные картинки». Оценива­ется степень оригинальности составляемых рассказов.

Проявления показателя:

• рассказы содержат элементы творчества;

• рассказ строго соответствует изображенному на кар­тинке сюжету (рассказы различны по схеме изложе­ния);

• рассказы составлены по шаблонной схеме.

Невербальное воображение

По заданию «Обведи и дорисуй». Оценивается уровень креативности при решении наглядно-образных задач.

Проявления показателя:

• получена целостная композиция, изображенные фигуры занимают второстепенное место в сюжете;

• получена целостная композиция, фигуры используются многогранно;

• изображены отдельные объекты, не связанные сю­жетной линией;

• изображен отдельный объект с разными деталями;

• изображен отдельный предмет, либо несколько объ­ектов, изображение схематичное, без деталей;

• задача не принимается (изображение отсутствует) или принимается частично (только обводит фигуры, либо рисует что-то свое).

• Особенности моторной функции рук. Оцениваются быстрота движений, координация, мышечная сила и состояние тонуса, точность движений.

Проявления показателя:

• манипулятивная функция развита достаточно — движения быстрые, точные, координированные;

• манипулятивная функция несколько ограничена – наблюдается неловкость пальцевой моторики, нарушение координации, точности движений, тремор;

• манипулятивная функция резко ограничена - наб­людаются трудности манипулирования предметами при наличии хватания.

По заданию «Мозаика». Оценивается способность ре­бенка соизмерять и регулировать движения руки во время раскрашивания.

Проявления показателя:

• при раскрашивании не выходит за пределы контура изображения, при выполнении линий штрих ровный, без тремора, нажим нормальный;

• при раскрашивании практически не выходит за пре­делы контура изображения, отмечается неровность штриховки, «дрожание» линий;

• при раскрашивании отмечается выход за пределы ограничительных линий, искажение (неровность) штриховки;

• при раскрашивании отмечается значительный вы­ход за пределы границ изображения, тремор, силь­ный нажим.

Ио заданию «Мозаика». Оценивается степень измене­ния штриховки во время раскрашивания. Проявления показателя:

• штриховка ровная от начала до конца задания;

• незначительное ухудшение штриховки к концу задания;

• значительное ухудшение штриховки к концу задания;

• грубое искажение штриховки практически с начала задания.

Написание психологического заключения

Психологическое заключение является логическим завершением анализа результатов психологического обсле­дования ребенка. Грамотно написанное психологическое заключение всегда строго «индивидуально» и включает в себя феноменологическое описание индивидуально-пси­хологических особенностей испытуемого, выявленных в процессе обследования.

Для упрощения процедуры написаний психологи­ческого заключения рекомендуется использовать фор­мулировки, приведенные при рассмотрении проявле­ний качественных показателей деятельности ребенка. Если данные описания не подходят к выявленным у ре­бенка особенностям, психологу целесообразно самосто­ятельно подобрать подходящую словесную формули­ровку.

Условно психологическое заключение может быть под­разделено на четыре части. В первой части психолог дает описательную характеристику эмоционально-волевой сферы и поведения ребенка в процессе обследования (используются соответствующие блоки показателей). Во второй - характеризует деятельность ребенка, в третьей - описывает качественное своеобразие исследуемых психи­ческих функций и моторики рук.

При указании на уровень развития исследуемых психических функций рекомендуется использовать следую­щий обобщенный вариант градации различий:

• высокий уровень формирования функции (если задание выполнено безукоризненно);

• недостатки в формировании функции (если отмеча­ются незначительные ошибки в выполнении зада­ния);

• нарушения в формировании функции (если отмеча­ются значительные ошибки в выполнении задания);

• выраженные нарушения в формировании функции (если задание не выполнено).

Приведенные формулировки необходимо подкреплять конкретными фактами выявленных ошибок.

В заключительной части необходимо определить психологический диагноз ребенка. Психологический диагноз - это вывод о результатах проведенного иссле­дования. Недопустимо смешивать психологический диагноз с медицинским (нозологическим) и использовать при его написании медицинскую терминологию, напри­мер «психопатия», «умственная отсталость», «невроти­ческое состояние». Неверным считается также сведение всех полученных о ребенке данных к упрощенной фор­муле, в которой уровень психического развития ребенка (с использованием слов типа «выше», «ниже», «не соот­ветствует» и пр.) соотносится со статистической возрастной нормой.

Грамотно сформулированный психологический диагноз является отправной точкой к последующей коррекционно-развивающей работы с ребенком. В связи с этим психологический диагноз всегда строго «индивидуален» и пред­ставляет собой иерархически соподчиненную последовательность психологических составляющих (от ведущего на­рушения к соподчиненным с ним нарушениям). По своей сути психологический диагноз - это сведенная воедино со­вокупность психологических переменных, представляющая собой «структуру нарушения» (по Л.С. Выготскому). Целостная картина психологического портрета ребенка должна завершаться указанием на сохранные функции - «сильные» звенья, позволяющие компенсировать нега­тивные проявления.

Поскольку один из основных принципов практической психологии - единство диагностики и коррекции, то пси­хологическое заключение в своей завершающей части должно содержать рекомендации, которые представляют собой обоснованную последовательность включения в ра­боту с ребенком тех или иных специалистов по психокоррекции. Однако, используя предлагаемый диагностичес­кий комплекс, нельзя сделать вывод о развернутой после­довательности направлений психокоррекционной работы из-за недостатка информации. В связи с этим целесообраз­но организовать более углубленное обследование ребенка.

В конце психологического заключения необходимо указать, с какой целью оно было составлено. Так, наи­более распространенным поводом к написанию психо­логического заключения выступает запрос в медико-пе­дагогическую комиссию об определении адекватного маршрута психолого-педагогического сопровождения ребенка.

Пример реализации первого уровня диагностической программы

Психологическое заключение по результатам обследования Кати С., 5 л. 8 мес., посещающей массовое дошкольное образовательное учреждение

В процессе психологического обследования отмечены следующие особенности эмоционально-волевой сферы и поведения ребенка.

В контакт вступает легко, но он носит нестабильный характер. Эмоциональная реакция на ситуацию обследо­вания проявляется в виде возбуждения. При поощрении демонстрирует дурашливость, неадекватное поведение.

После сделанного замечания старается исправить ошибку. В случае неудач наблюдается дезорганизация деятель­ности, проявляющаяся в хаотическом переборе вариан­тов, при сохранении стремления довести задание до кон­ца. Эмоциональный фон на протяжении всего обследова­ния адекватный. Отмечаются яркие эмоциональные реакции. Эмоционально уравновешена. Общение активное. Коммуникативная направленность речи полноценная. Саморегуляция и контроль низкие из-за низкой концентра­ции слухового внимания, несформированной речевой ре­гуляции, недостаточной зрительно-моторной координа­ции. Критична.

Деятельность ребенка характеризуется следующими показателями.

Интерес к выполнению заданий в основном стойкий. Ориентировочная деятельность: активность и целенаправ­ленность поиска решения резко падают из-за невнимательности, неудач. Не может самостоятельно выполнять задания вследствие низкой концентрации внимания, неу­мения построить программу действий. Требуется органи­зующая, обучающая помощь. Характер деятельности но­сит нестабильный характер: целенаправленность и актив­ность резко падают из-за быстрой переключаемости вни­мания. Динамика деятельности неравномерная, темп по преимуществу быстрый. Истощаема. По характеру орга­низуемой помощи при выполнении заданий ребенок в ос­новном нуждается в организующей, обучающей помощи.

Результаты изучения психических функций следующие.

Наблюдаются трудности в различении основных и оттеночных цветов. Различает геометрические фигуры. Зрительное восприятие формы низкое, социальная перцепция средняя. Уровень пространственного восприятия низкий. Уровень развития кратковременной и долговременной памяти ниже среднего. Экспрессивная речь: фраза простая распространенная, изредка пользуется сложной фразой. Лексико-грамматическое оформление высказы­вания: трудности в подборе подходящего слова, неточное словоупотребление, нарушение порядка слов.

Звукопроизношение нарушено значительно, разборчивость речи снижена, темп ускоренный, ритм не нарушен, слоговая структура не нарушена. Не испытывает трудности при составлении рассказов. Фонематическое восприятие нару­шено. Наглядно-действенное мышление: «Почтовый ящик» собирает путем зрительного соотнесения, целенап­равленных проб. Наглядно-образное мышление: «Разрез­ные картинки» собирает путем зрительного соотнесения, целенаправленных проб, перебора вариантов. Уровень операции абстрагирования низкий. Уровень операции обобщения низкий, наблюдается ярко выраженная изби­рательность мышления. Уровень понимания смысла при­чинно-следственных отношений ниже среднего. Уровень развития как вербального, так и невербального воображе­ния низкий. Внимание поверхностное, неустойчивое, ор­ганизующая помощь эффективна. Манипулятивная функция рук несколько ограничена.

Таким образом, структура выявленных у ребенка на­рушений следующая:

• незрелость всех форм мышления;

• низкая концентрация внимания;

• несформированность саморегуляции и контроля по­ведения;

• нарушена ориентировка в понятиях право-лево; Сохранные функции: относительно сохранна мотивационная сфера, сфера общения, моторика. Рекомендации:

1. Формирование обобщающих понятий, фонематичес­кого восприятия.

2. Развитие наглядно-образного и логического мышле­ния.

3. Развитие концентрации, переключаемости внимания.

4. Развитие зрительного восприятия цвета, формы, ве­личины, эмоционального состояния других людей.

5. Развитие вербального воображения.

Психологическое заключение составлено для предос­тавления в городской центр диагностики и консультиро­вания с целью решения вопроса об адекватном психолого-педагогическом маршруте сопровождения ребенка.

Второй уровень реализации диагностической программы.

Реализация данного варианта диагностической программы позволяет решить, помимо задач предыдуще­го этапа, одну из сложных задач педагогической практики -определение уровня психолого-педагогического сопро­вождения ребенка.

Решение прикладной задачи, касающейся уровня пси­холого-педагогического сопровождения ребенка, предпо­лагает следующее поэтапное использование диагностичес­кого комплекса:

• Проведение психологического обследование ребенка с помощью системы диагностических заданий.

• Качественно-количественная оценка результатов ис­следования.

• Оформление протокола психологического обследо­вания.

• Определение уровня необходимого ребенку психоло­го-педагогического сопровождения.

Качественно-количественная оценка результатов исследования

Качественная сторона анализа результатов предполагает оценку процесса выполнения ребенком заданий. Количест­венный анализ позволяет сравнивать уровень развития ис­следуемых показателей психической деятельности у детей, упрощает и делает объективным процесс подведения итогов диагностики, дает возможность автоматизировать его, вво­дя компьютер для обработки результатов диагностики.

Для проведения качественно-количественной оценки результатов исследования необходимо воспользоваться специально разработанной нами таблицей. Таблица предс­тавляет собой систему количественной оценки качествен­ных показателей по всем диагностическим заданиям пред­лагаемой методики психологического обследования (см. Прил. 1).

Качественные показатели сгруппированы в целостную систему в порядке их появления в процессе наблюдения за деятельностью ребенка. Каждый качественный показатель снабжен совокупностью оценочных па­раметров, которые определенным образом ранжированы в рамках показателя. Высший ранг получил тот оценочный параметр, который соответствует проявлению качествен­ного показателя при нормальном уровне психического раз­вития ребенка старшего дошкольного возраста. Все прочие ранги свидетельствуют об отклонениях соответствующего качественного показателя от нормы. Чем дальше по рангу отстоит оценочный параметр от высшего уровня проявле­ния, тем большую степень отклонения от нормативного проявления имеет качественный показатель и соответ­ственно тот психический процесс, который С его помощью оценивается. Ранжирование оценочных параметров в рам­ках выделенной системы качественных показателей позво­лило использовать количественную оценку при анализе результатов исследования. Для удобства сравнения между собой количественных достижений разнородных качест­венных показателей был условно принят высший оценоч­ный балл - 3 (для высшего ранга оценочных параметров), низший - 1 (для низшего ранга оценочных параметров), и промежуточные значения как результат постепенного уменьшения высшего значения оценочного параметра (3 балла) при переходе к его низшему значению (1 балл).

Приведенная таблица используется психологом как «ключ» для выбора качественных показателей и соответ­ствующих им баллов при оценке особенностей психичес­кой деятельности ребенка по результатам его психологи­ческого обследования.

Оформление протокола психологического обследования

Отобранные с помощью «ключа» баллы заносятся в сводный протокол результатов психологического исследо­вания (в соответствующие строки и столбцы). Форма про­токола такова, что становится возможной компьютерная обработка результатов.

Сводный протокол результатов психологического исследования детей старшего дошкольного возраста

№ №	Название	Номер задания								Среднее значение каждого показателя	Среднее значение блока показателей
		1	2	3	4	5	6	7	8
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	12	13
	ОБЩИЕ ПОКАЗАТЕЛИ
	1. Эмоции и поведе­ние
1	Особенности контакта
2	Эмоциональная реакция на ситуацию обследования
3	Реакция на одобрение
4	Реакция на замечание
5	Реакция на неудачи
6	Эмоциональный фон
7	Выраженность эмоций
8	Эмоциональная подвижность
	2. Общение
9	Особенности общения
10	Коммуникативная функция речи
	3. Саморегуляция и контроль
11	Особенности саморегуляции
12	Особенности речевой регуляции
13	Саморегуляция мыслительной деятельности
14	Произвольность внимания
15	Качество графики
16	Зрительно-моторная координация
17	Критичность
	4. Интерес к заданию
18	Наличие и стойкость интереса к заданию
	5. Особенности деятельности
19	Ориентировочная деятельность
20	Самостоятельность выполнения
21	Характер деятельности
22	Темп и динамика деятельности
	6. Организация помощи
23	Качество организуемой помощи
	7. Работоспособность
24	Работоспособность
	8. Внимание
25	Особенности внимания
	9. Мелкая моторика
26	Состояние мелкой моторики
	ИТОГО ОБЩИЕ ПОКАЗАТЕЛИ
	ЧАСТНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ
	10. Зрительное восприятие
27	Восприятие цвета
28	Восприятие формы
29	Восприятие предмета
30	Восприятие предмета в необычном ракурсе
31	Социальная перцепция
	11. Пространственное восприятие
32	Ведущая рука
33	Поворот листа
34	Поворот изображения
35	Ориентация последовательных картинок
36	Соотнесенность рассказа и раскладки
37	Пространственное взаиморасположение частей
38	Дифференциация правой и левой рук
39	Расположение изображения в пространстве листа
40	Размер изображения
	12. Память
41	Объем кратковременной памяти
42	Объем долговременной памяти
43	Качество кратковременного заучивания
44	Качество долговре­менного заучивания
45	Продуктивность запоминания
	13. Речь
46	Степень разборчи­вости
47	Темпо-ритмические особенности речи
48	Способность соста­вить рассказ
49	Лексико-грамматическое оформление высказывания
50	Качество граммати­ческих конструкций
51	Ошибки звукопроизношения
52	Ошибки фонемати­ческого восприятия
	14. Мышление
53	Операционный ком­понент мыслитель­ной деятельности
54	Создание целостного образа
55	Разделение целого на части
56	Уровень операции обобщения
57	Уровень операции абстрагирования
58	Способность понимать смысл
59	Избирательность мышления
	15. Воображение
60	Разнообразие используемых цветов
61	Оригинальность изо­бражения
62	Стереотипность изо­бражения
63	Невербальное вооб­ражение
64	Вербальное вообра­жение
	ИТОГО ЧАСТНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ
ИТОГО
Максимальная сумма баллов
Коэффициент успешности

Для правильного заполнения протокола психологиче­ского обследования необходимо последовательно проде­лать ряд операций.

1. Используя «ключ», для каждого качественного по­казателя подобрать подходящий оценочный критерий.

2. Для выбранного оценочного критерия определить соответствующий балл.

3. Проставить балл в подходящую клетку протокола обследования (в соответствии с качественным показателем и номером задания).

4. Проделать операции 2, 3 для всех качественных по­казателей, отраженных в протоколе обследования.

5. После того, как в протоколе обследования для каж­дого задания напротив качественных показателей будут проставлены соответствующие баллы, рассчитать среднее арифметическое количественных значений определенного качественного показателя (см. формулу 1 в Приложении 2). Полученные значения занести в соответствующие клетки столбца «среднее значение каждого показателя».

6. Поскольку качественные показатели объединены в блоки, рассчитать среднее арифметическое количественных значений показателей, образующих блок (см. формулу 2 в Приложении 2). Полученные значения занести в соответствующие клетки столбца «среднее значение блока показателей».

7. Подсчитать сумму средних значений блоков показателей.

8. Рассчитать так называемый коэффициент успеш­ности выполнения заданий, позволяющий определить степень успешности выполнения всех заданий методики. Ко­эффициент успешности представляет собой относитель­ную величину, выраженную в процентах, и рассчитывается по формуле 3 (см. Приложение 2).

Таким образом, по итогам качественно-количествен­ной обработки результатов диагностики рассчитывается коэффициент успешности. Коэффициент успешности яв­ляется интегративным показателем, его значение косвенно свидетельствует об уровне психического развития ре­бенка. Чем это значение больше, тем выше уровень развития испытуемого.

Определение уровня необходимого ребенку психолого-педагогического сопровождения

Предлагаемый диагностический комплекс был апро­бирован в процессе психологического обследования детей с разным качественным уровнем психического развития. В обследовании участвовали воспитанники массовых детских садов, групп для детей с общим недоразвитием речи, задержкой психического развития, им рушением слуха и зрения. Общее число участников эксперимента состави­ло более 200 человек. По результатам проведенного исследования было определено соотношение качественного своеобразия уровня психолого-педагогического сопровождения детей и численного значения полученного ими коэффициента успешности. Все выводы были подтверждены математико-статистической обработкой результатов ис­следования. Всех, кого интересует процедура и результаты проведенного нами теоретико-прикладного исследова­ния по выявлению уровней необходимого детям психолого-педагогического сопровождения, мы адресуем к дис­сертационному исследованию (Киселева Н.А. Психодиагностическая методика выявления минимальных отклоне­ний развития у детей дошкольного возраста: Дис. ... канд. психол. наук. - Н. Новгород, 2003. - 258 с). Таким образом, было установлено, что:

• для первого уровня психолого-педагогического со­ провождения детей численный разброс коэффициента успешности составляет 89,0% и более;

• для второго уровня психолого-педагогического со­провождения детей численный разброс коэффициента успешности находится в пределах 79,0-89,0% ;

• для третьего уровня психолого-педагогического со­провождения детей численный разброс коэффициента успешности составляет менее 79,0%.

Используя приведенные соотношения, психолог, рассчи­тав по результатам психологического обследования ребенка коэффициент успешности, делает вывод о необходимом уров­не его психолого-педагогического сопровождения.

Рассмотренный выше уровень реализации диагности­ческой программы позволяет по результатам психологического изучения психического развития ребенка сделать вывод об уровне и качественном своеобразии необходимого ему психолого-педагогического сопровождения, оценить уровень психического развития дошкольника, качественно охарактеризовать структурные составляющие его пси­хической деятельности. В случае, когда требуется сделать вывод лишь о необходимом для ребенка уровне психолого-педагогического сопровождения, возможно использовать модифицированный вариант диагностического комплек­са, который включает в себя следующие задания:

1. «Почтовый ящик».

2. «Заучивание 10 слов».

3. «Мозаика».

4. «Последовательные картинки».

5. «Исключение четвертого лишнего предмета».

6. «Обведи и дорисуй».

7. «Эхо».

В сводном протоколе результатов психологического обследования достаточно оценить следующие качествен­ные показатели: № 10, 11, 13-26, 28, 30, 31, 41, 42, 44, 49-53, 56-59, 61,63.

Следует учесть, что при использовании модифициро­ванного варианта диагностического комплекса числен­ные границы коэффициента успешности для каждого уровня психолого-педагогического сопровождения дру­гие (определение численных значений также подтверждено методами математической статистики и приведено в вышеупомянутом диссертационном исследовании):

• для первого уровня психолого-педагогического сопровождения детей численный разброс коэффициента успешности составляет 90,0% и более;

• для второго уровня психолого-педагогического сопровождения детей численный разброс коэффициента успешности находится в пределах 78,0-90,0%;

• для третьего уровня психолого-педагогического сопровождения детей численный разброс коэффициента успешности составляет менее 78,0%).