Теоретико-методологические основы диагностики отклонений в развитии у детей

Ведущими теоретико-методологическими поло­жениями, на которых строится современная психодиаг­ностика нарушенного развития, являются следующие:

• каждый тип нарушенного развития характеризует­ся специфической психологической структурой, только ему свойственной. Эта структура определяет­ся соотношением первичного и вторичных наруше­ний, иерархией вторичных нарушений;

• внутри каждого типа нарушенного развития наблю­дается значительная вариативность, особенно по степени и выраженности нарушений;

• диагностика строится с учетом общих и специфиче­ских закономерностей нарушенного развития;

• диагностика ориентируется не только на выявление общих и специфических недостатков развития, но и на выявление положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей;

• итогом диагностики нарушенного развития являет­ся установление психолого-педагогического диагно­за, который не ограничивается типом нарушенного развития. Он должен отражать индивидуальные осо­бенности психофизического развития ребенка и включать в себя рекомендации к разработке индиви­дуальной программы коррекционной работы. В пси­холого-педагогическом диагнозе указывается: педа­гогическая категория нарушенного развития; сте­пень выраженности нарушения; ведущие наруше­ния, осложняющие недостатки развития, на кото­рые необходимо обратить внимание в ходе коррекционно-педагогической работы. Если обследование проводится перед поступлением ребенка в школу, то необходимо определить готовность ребенка к обучению в школе общего назначения или в специальной (коррекционной) школе.

Психологическая диагностика отклонений развития у детей является составной частью комплексного клинико-пеихолого-педагогического и социального обследования. Она основывается на ряде принципов, сформулированных ведущими специалистами в области специальной психоло­гии и психодиагностики нарушенного развития (В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, С.Я. Рубинштейн, С.Д. Забрамная, О.Н. Усанова и др.).

Психодиагностическое обследование ребенка с пробле­мами в развитии должно быть системным, то есть должно включать в себя изучение всех сторон психики (познава­тельную деятельность, речь, эмоционально-волевую сфе­ру, личностное развитие). Оно организуется с учетом воз­раста и предполагаемого уровня психического развития ребенка. Именно эти показатели определяют организа­ционные формы диагностической процедуры, выбор мето­дик и интерпретацию результатов.

Диагностические задания для определения «зоны ак­туального развития» должны быть доступны ребенку, то есть в ходе обследования необходимо предложить зада­ния, которые ребенок сможет успешно выполнить, а при анализе результатов отметить, с заданиями для какой воз­растной группы он справился.

При обследовании важно выявить не только актуаль­ные, но и потенциальные возможности ребенка - «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Для этого зада­ния постепенно усложняют, оказывая ребенку дозирован­ную помощь.

В диагностический блок для каждого возрастного этапа следует включать задания на обследование различных сторон психической деятельности ребенка.

При обработке и интерпретации результатов необходи­мо ДАТЬ их качественную и количественную характерис­тику, ври этом система качественно-количественных показателей должна основываться на едином подходе для веек обследуемых детей.

Проведение психодиагностического исследования всег­да подчинено конкретной цели, которая определяет пути решения отдельных задач.

Основная цель психодиагности­ческого исследования ребенка с нарушениями развития -выявление структуры нарушения психической деятель­ности для поиска оптимальных путей коррекционной по­мощи. Конкретная задача зависит от возраста ребенка, на­личия или отсутствия нарушений зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуации, этапа диаг­ностики (скрининг, дифференциальная диагностика, уг­лубленное психологическое изучение ребенка для разра­ботки индивидуальной коррекционной программы, оцен­ка эффективности коррекционных мероприятий).

Для получения информативных и объективных ре­зультатов психологического изучения ребенка необходи­мо соблюдать ряд специальных условий:

• методический аппарат должен быть адекватен це­лям и гипотезе исследования (например, при осуществлении скрининга диагностический инструмента­рий должен позволять экспериментатору в ходе од­нократного исследования сделать вывод о соответ­ствии психического развития ребенка возрастной норме или отставании от нее)

• подбор методик и интерпретация результатов зави­сят от исследуемых психических функций; подбор экспериментальных заданий должен произ­водиться на основе принципа целостности, так как развернутую психологическую характеристику ре­бенка, включающую особенности познавательного и личностного развития, можно получить только в ре­зультате применения нескольких дополняющих друг друга методик;

• при подборе заданий необходимо предусмотреть раз­личную степень сложности их выполнения: это дает возможность оценить уровень актуального развития ребенка и в то же время позволяет выяснить высший уровень возможностей обследуемого ребенка; задания должны подбираться с учетом возраста ре­бенка;

• при выполнении ребенком заданий важно учиты­вать влияние аффективной сферы на результаты его деятельности, чтобы исключить необъективность в трактовке результатов;

• содержание заданий не должно вызывать у ребенка негативных реакций, а, напротив, должно способ­ствовать установлению контакта с ним, что позволит провести обследование тщательно и получить досто­верные результаты;

• при разработке диагностического инструментария не исключается значение интуиции, но следует предусмотреть обязательное теоретическое обоснование системы диагностических заданий;

• необходимо дозировать нагрузку (количество методик, время обследования) на ребенка с учетом его индивидуальных возможностей, чтобы избежать пси­хического истощения ребенка.

При организации процедуры обследования необходи­мо учитывать следующие требования:

• соответствие особенностям возраста ребенка, то есть чтобы оценить уровень развития психической деятельности ребенка, необходимо включить его в ак­тивную деятельность, являющуюся ведущей для его возраста, дошкольника - в игровую, а школьника - в учебную;

• диагностические методики должны обладать удоб­ством пользования, возможностью стандартизации и математической обработки данных, но одновре­менно они должны учитывать не столько количест­венные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий (В.И. Лубовский);

• анализ полученных результатов должен быть каче­ственно-количественным. В работах ведущих отечественных психологов показано, что именно качест­венный анализ, реализуемый через систему качественных показателей, позволяет выявить своеобразие психического развития ребенка и его потенциаль­ные возможности, а количественные оценки используются для определения степени выраженности того или иного качественного показателя, что облегчает разграничение норм и патологии, дает возможность сравнивать результаты, полученные у детей с разны­ми нарушениями развития;

• выбор качественных показателей должен быть не случайным, а определяться их способностью отра­жать уровни сформированности психических функ­ций, нарушение которых является характерным для детей с отклонениями в развитии; для получения достоверных результатов важно уста­новить продуктивный контакт и взаимопонимание психолога и ребенка;

• для оптимизации процедуры обследования должен быть продуман порядок предъявления диагности­ческих заданий; некоторые исследователи (А. Анастази, В.М. Блейхер и др.) считают целесообразным располагать задания по степени возрастания слож­ности - от простого к СЛОЖНОМУ) другие авторы (И.А. Коробейников, Т.В. Розанова) предлагают для профилактики утомления чередовать простые и сложные задания.

Принципы диагностики нарушенного развития

Диагностика нарушенного развития на совре­менном этапе должна строиться с опорой на ряд принци­пом, ранее описанных в трудах ведущих специалистов (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная):

комплексное изучение развития психики ребенка. Этот принцип предполагает вскрытие глубоких внутрен­них причин и механизмов возникновения того или иного отклонения. Реализация комплексного подхода означает, что обследование ребенка осуществляется группой специ­алистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог). Используется не только клиничес­кое и экспериментально-психологическое изучение ребен­ка, но и другие методы: анализ медицинской и педагоги­ческой документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое, а в наиболее сложных случаях - ней­рофизиологическое, нейропсихологическое и другие обследования;

системный подход к диагностике психического разви­тия ребенка. Этот принцип опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ ре­зультатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов. Системный анализ в процессе психолого-пе­дагогической диагностики требует не только выявить от­дельные нарушения, но и установить взаимосвязи между ними, иерархию выявленных нарушений. Очень важно, чтобы были обнаружены не только явления негативного характера, но и сохранные функции, и положительные стороны личности, которые послужат основой для коррекционных мероприятий;

динамический подход к изучению ребенка с наруше­нием развития. Этот принцип предполагает учет возраст­им х особенностей ребенка при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализа ре­зультатов изучения, учет текущего состояния ребенка, учет возрастных качественных новообразований и их своевременную реализацию. Диагностическое обучение организуется только в пределах тех заданий, которые доступ­ны детям данного возраста;

выявление и учет потенциальных возможностей ребенка. Этот принцип опирается на теоретическое положе­ние Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. Потенциал ребенка в виде зоны бли­жайшего развития определяет возможности и темп усвое­ния новых знаний и умений. Эти возможности выявляют­ся в процессе сотрудничества ребенка со взрослым при ус­воении ребенком новых способов действий;

качественный анализ результатов психодиагностичес­кого изучения ребенка. Основными параметрами такого анализа являются:

• отношение ребенка к ситуации обследования и заданиям;

• способы ориентации ребенка в условиях заданий и его способы выполнения заданий;

• соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструк­ции;

• продуктивное использование ребенком помощи взрослого;

• умение ребенка выполнять задание но аналогии;

• отношение ребенка к результатам своей деятельно­сти, критичность в оценке своих достижений.

Методы психологического изучения детей с отклонениями в развитии

Для психологического изучения детей с наруше­ниями развития используют различные методы исследо­вания.

Метод наблюдения за деятельностью ребенка

Изучение естественного поведения является одним из достоинств метода наблюдения. Активное или пассивное наблюдение за ребенком организуется на занятиях, в иг­ре, в свободной деятельности, в группе детского сада или в классе, в совместной деятельности с родителями, то есть в естественной для ребенка ситуации.

С помощью метода наблюдения можно оценить такие составляющие деятельности ребенка, как наличие навяз­чивых или стереотипных действий, проявление тревож­ности, выраженность аффективных и эмоциональных ре­акций.

Наблюдение позволяет выяснить, в какой степени разви­ты у ребенка навыки самообслуживания, насколько он оп­рятен в одежде, как относится к поручениям, какой фон настроения у него преобладает, каковы особенности его дви­гательного развития. Такая информация становится основа­нием для последующего углубленного изучения ребенка.

Метод наблюдения может дать интересную дополни­тельную информацию не только для психологов, но и для клиницистов.

По результатам наблюдения психолог, выявив у ре­бенка признаки нарушенного развития, делает предпо­ложения о качественной стороне и уровне имеющихся у ребенка проблем, что позволяет ему оптимально подоб­рать диагностический инструментарий и правильно организовать дальнейшее психологическое изучение ребенка.

Наблюдение начинается с постановки цели. Цель помогает определить основные параметры наблюдения. В рамках психологического исследования целью наблюдения является изучение ребенка как носителя тех или иных психолого-педагогических особенностей и сопоставление результатов наблюдения с известными признаками имею­щихся у детей нарушений развития.

Процедура наблюдения может быть различной в зависимости от ряда объективных и субъективных факто­ров: контингента наблюдаемых, характера изучаемых пилений и т.д. Психолог может войти в состав наблюда­емой группы детей, например, он может или играть с ни­ми (активное наблюдение), или оставаться в позиции че­ловека, наблюдающего со стороны (пассивное наблюде­ние).

Наблюдение не требует специального оборудования, исключает дополнительную психоэмоциональную нагруз­ку у ребенка. Вместе с тем для использования этого мето­да психологу необходимо обладать высоким уровнем профессиональной подготовки и хорошим знанием психоло­го-педагогических особенностей детей с различными нарушениями развития.

Недостатками метода наблюдения являются его дли­тельность и субъективность, которая проявляется в зави­симости результатов наблюдения от профессионализма специалиста и в невозможности статистической обработ­ки результатов. Данные недостатки можно существенно нейтрализовать при сохранении достоинств метода, если сделать наблюдение формализованным, включив его в стандартизированную методику изучения психофизичес­кого развития ребенка. В этом случае вводится ограниче­ние по выбору наблюдаемых показателей. В результате все обследуемые наблюдаются по заранее определенному набору признаков, степень выраженности которых оцени­вается определенным количественным показателем. В таком случае появляется возможность более четкого и пол­ного сопоставления результатов различных наблюдений, исключается субъективность, может быть достигнуто единство качественного и количественного анализов полу­ченных фактов.

Экспериментальное исследование

Обучающий эксперимент

Специфической особенностью психологического изу­чения детей является использование обучающего экспе­римента.

Как известно, с помощью констатирующих методов ис­следования нельзя получить долговременного прогноза раз­вития ребенка. Выдвинутое Л.С. Выготским положение о том, что обучение ведет за собой развитие, способствовало созданию различных вариантов обучающих экспериментов, позволяющих более объективно прогнозировать развитие ребенка. В одних вариантах таких экспериментов элементы обучения включены в сам процесс психологического экспе­римента. В других - имеет место сочетание констатирующе­го эксперимента (чаще тестового) с обучением, направлен­ным на получение новых знаний и умений, преимуществен­но в специальных областях, позволяющих профессионально ориентировать ребенка. При такой схеме исследования (тест-обучение-тест) эффект обучения получает определен­ное количественное выражение. Понятно, что чем более раз­вернутым является процесс обучения, тем больше информа­ции получает психолог о трудностях и возможностях боль­ного ребенка, тем содержательнее его коррекционные реко­мендации и точнее прогностическая оценка.

Однако наибольшей информативностью обладают, как правило, самые трудоемкие обучающие эксперименты. Поэтому проведение таких исследований возможно лишь в специальных диагностических группах.

Методику обучающего эксперимента для исследова­ния потенциальных возможностей детей 7-10 лет предло­жила А.Я. Иванова. Выполнение заданий этой методики («Классификация геометрических фигур по форме, вели­чине, цвету») вызывает трудности и у нормально развива­ющихся детей, но зато такое экспериментальное обучение выполнению задания не требует наличия школьных знаний. Это дает возможность использовать методику в тех случаях, когда ребенок не справляется с программой или еще не обучался.

В рамках обучающего эксперимента ребенку предлага­ется выполнить задание, при затруднении ему оказывает­ся обучающая помощь, а затем предъявляется аналогич­ное задание. Возможно несколько вариантов решения ре­бенком аналогичного задания:

• перенос полный в вербальной форме - ребенок выделяет и называет все три признака;

• перенос частичный в вербальной форме – ребенок выделяет и называет не менее двух признаков;

• перенос полный в действиях - ребенок осуществляет три правильные группировки, но не называет их (часто отмечается у детей с речевыми нарушениями);

• перенос частичный в действиях - ребенок осущест­вляет не менее двух правильных группировок;

• перенос отсутствует - ребенок выделяет один признак или не выделяет ни одного из признаков фигур второго набора.

Оценка результатов проводится по трем критериям.

1. Ориентировочная деятельность. У здоровых детей - носит активный характер и нарушается при сниженной умственной работоспособности и психическом недоразви­тии.

2. Способность к восприятию помощи. Оценка произ­водится по количеству полученных ребенком уроков- подсказок. Здоровым детям их требуется от 1 до 5, умственно отсталым - до 20.

3. Способность ребенка давать словесные формулиров­ки того признака, на основании которого он выполнял за­дания.

При проведении психологического обследования ре­бенка обучающий эксперимент можно организовать и на базе других методик: «Предметная классификация», «Исключение четвертого лишнего предмета (4-й лишний)», «Кубики Кооса». Если психолог ограничен во при­мени, например, на психолого-медико-педагогической комиссии, то предпочтение отдается методике «Исключение четвертого лишнего предмета». Обучение ребенка исклю­чению лишнего и выполнение аналогичного задания зани­мает 2-3 минуты.

Основные экспериментально-психологические мето­дики описаны С.Я. Рубинштейн в ее работе «Эксперимен­тальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике» (1970).

Экспериментально-психологические методики

Среди экспериментально-психологических методик особой популярностью пользуются «Кубики Кооса», «Исключение четвертого лишнего предмета», «Последо­вательность событий», «Опосредствованое запоминание» (по Леонтьеву), «Пиктограмма». Многие из них имеют мо­дификации для разных возрастных групп, некоторые адаптированы для лиц с нарушениями зрения, слуха.

С помощью каждой из экспериментальных методик мо­жет быть получен материал, дающий возможность судить о различных особенностях психики. Например, «Пиктог­рамма» позволяет исследовать память, абстрактное мыш­ление, личностные особенности. Методик, направленных на изучение только одного процесса, немного. Это важно учитывать при подборе заданий для обследования ребенка.

Психологу необходимо владеть экспериментально-психологическими методиками, так как именно они явля­ются основными приемами изучения нарушенной психи­ческой деятельности.

Важным условием применения экспериментально-пси­хологических методик является оказание дотированной помощи во время обследования.

В работах С.Я. Рубинштейн описаны разнообразные виды такой помощи:

• простое переспрашивание, то есть просьба повторить то или иное слово (это привлекает внимание ребенка к сказанному или к сделанному);

• одобрение или стимуляция дальнейших действий, например: «Хорошо», «Дальше»;

• вопросы о том, почему ребенок совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);

• наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

• подсказка, совет действовать тем или иным способом;

• демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить это действие;

• обучение тому, как надо выполнять задание.

При описании отдельных методик обычно приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных разделов экспериментальной работы, требующим опыта и квалификации. Общие правила, ко­торыми при этом следует руководствоваться, заключают­ся в следующем:

• сначала необходимо проверить, не окажутся ли эффективными более легкие виды помощи, и лишь за­тем перейти к демонстрации и обучению;

• экспериментатору не следует быть чрезмерно актив­ным и многословным; его вмешательство в ход экс­перимента должно быть тщательно обдумано;

• каждый акт помощи и ответные действия ребенка нужно вносить в протокол.

Этапы психодиагностического исследования

В рамках специальной психологии принято вы­делять три последовательных этапа диагностики психического развития детей (В.И. Лубовский, М.М. Семаго). Каждый этап имеет свои специфические задачи, и с каж­дым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.

Первый этап получил название «скрининг». Слово «скрининг» происходит от английского «screen» и означает «просеивать», «сортировать». На этом этапе выявляется только наличие отклонений в психофизиче­ском развитии ребенка без точной его квалификации, без указания на характер и глубину отклонений.

Основными задачами скрининг -диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонени­ями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных уч­реждений, примерное определение спектра психолого-пе­дагогических проблем ребенка. Кроме этого, скрининг-диагностика позволяет решать задачи, связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении, а именно: обнаружение недостатков воспита­тельно-образовательного процесса в конкретном образова­тельном учреждении, а также выявление погрешностей той или иной программы обучения и воспитания детей.

Проблема организации и проведения скрининг диаг­ностики в настоящее время решается по-разному. На прак­тике встречается несколько вариантов. Например, педаго­ги, столкнувшись в своей работе с особенностями ребенка, вызывающими трудности в обучении и воспитании, обра­щаются к психологу образовательного учреждения с зап­росом дать оценку этим особенностям и разработать соот­ветствующие рекомендации к работе с таким ребенком.

В другом случае родители обращаются к психологу с запросом оценить особенности поведения или трудности воспитания ребенка и дать рекомендации по проведению воспитательно-образовательных мероприятий. Следует подчеркнуть, что таких обращений значительно больше в старшем дошкольном возрасте, так как именно этот воз­раст рассматривается как «подготовительный» к школе, и родители начинают замечать, что у ребенка имеются те или иные проблемы психологического плана.

И наконец, выявление детей с проблемами в развитии может осуществляться по результатам специально органи­зованного скрининг - обследования. По форме проведения скрининг-обследование может быть индивидуальным или групповым. Этот подход к выявлению детей с нарушения­ми развития можно было бы назвать наиболее удачным, но, к сожалению, он используется нечасто, а по своей про­цедуре редко соответствует современным требованиям. Ис­пользуемый при скрининге набор методик часто не отвеча­ет задачам скринингового исследования, профессиональ­ная подготовка педагогов-психологов обычно недостаточна для квалификации нарушения развития. Ведущей сегодня остается скрининговая диагностика «по обращению».

Таким образом, при характеристике современного сос­тояния скрининг -диагностики можно выделить ряд проб­лем.

• Несмотря на большое количество различных методик, применяемых при обследовании детей, существует явная недостаточность научно обоснованного и апробированного диагностического инструментария для применения в скрининг -обследованиях. Особенно это касается скрининговых обследований детей первых трех лет жизни.

• При разработке скрининг -диагностики очень слож­ной является разработка системы критериев, по которым возможно разграничение детей раннего и дошкольного возраста с нормальным темпом психического развития и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-со­циальной помощи.

• Существенная проблема при проведении скрининг- обследования - эмоциональное состояние и личностные особенности испытуемых. Мотивация сотрудничества, реакции на успех и неудачу, самочувствие, негативный прошлый опыт и т.д. существенно влияют на качество выполнения заданий. Это создает трудности, поскольку огра­ниченность во времени при скрининг- исследовании мо­жет не дать возможности получить необходимую инфор­мацию.

Второй этап - дифференциальная диагностика откло­нений в развитии.

Цель этого этапа определить тип (вид, категорию) на­рушения развития.

Именно по результатам этого этапа определяется на­правление обучения ребенка и его организационные формы.

Задачи дифференциальной диагностики:

• разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;

• выявление первичного и вторичных нарушений, то есть системный анализ структуры нарушения;

• оценка особенностей нарушений психического раз­вития при недостатках зрения, слуха, опорно-двига­тельного аппарата;

• определение и обоснование педагогического прогноза.

На основании полученных данных определяется тип образовательного учреждения, программа обучения, орга­низация коррекционно-педагогического процесса. Дифференциальная диагностика осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). Группа специалистов, осуществляющих диагностику, реализует комплексный подход к изучению ребенка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Работа диагностической группы строится по определенной системе с учетом индивидуальных осо­бенностей ребенка.

В настоящее время существует круг проблем, связан­ных с дифференциальной диагностикой нарушенного раз­вития.

Известно, что сходные психологические особенности наблюдаются у детей, относящихся к разным типам (кате­гориям) нарушенного развития. Например, недостатки речевого развития или пониженная обучаемость характе­ризуют практически всех детей с нарушениями развития.

Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить критериями дифференциальной диагностики, известно значительно меньше (В.И. Лубовский). Это связано и с зако­номерностями аномального развития, и с тем, что в специ­альной психологии на сегодняшний день недостаточно на­учных исследований сравнительного характера. Осущест­вление таких научных разработок позволило бы значи­тельно существенно расширить возможности дифферен­циальной диагностики.

Третий этап — феноменологический.

Цель этапа - выявление индивидуальных особенно­стей ребенка, то есть тех характеристик его познаватель­ной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работо­способности, личности, которые свойственны только дан­ному ребенку и должны приниматься во внимание при ор­ганизации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. Большую роль на этом этапе играет деятель­ность психолого-медико-педагогических консилиумов об­разовательных учреждений.

Углубленное психолого-педагогическое изучение ре­бенка с нарушением развития ставит своей целью разра­ботку программ коррекции на основании результатов диаг­ностики. Такое изучение требует времени и осуществляет­ся в основном в образовательном, а иногда в консультатив­ном учреждении. Конкретные задачи такого изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных воз­растных этапов. Среди них можно выделить следующие:

• выявление индивидуальных психолого-педагоги­ческих особенностей ребенка;

• разработка индивидуальных коррекционных прог­рамм развития и обучения;

• оценка динамики развития и эффективности коррекционной работы;

• определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;

• помощь в ситуациях, приводящих к затруднениям и учебе;

• профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;

• решение проблем социально-эмоционального плана.

При решении этих задач существенную роль играет со­четание методов психологической диагностики (экспери­мент, тесты, проективные методики) со специально орга­низованным наблюдением и анализом продуктов деятель­ности и творчества детей и подростков. Следует подчерк­нуть, что до настоящего времени усилия большинства спе­циалистов в области психодиагностики направлены в ос­новном на оценку уровня интеллектуального и речевого развития ребенка, на дифференциацию нарушений. Спе­циалисты успешно констатируют недоразвитие или отсут­ствие той или иной функции, но недостаточно ориентиро­ваны на выявление позитивного потенциала, особенно по­зитивных личностных особенностей, на основе которых возможно решение познавательных, речевых, социально-личностных проблем ребенка. Эффективность коррекционно-педагогического процесса определяется в первую очередь выявлением интеллектуального и личностного потенциала, на основе которого возможно построение сис­темы индивидуального психолого-педагогического сопро­вождения ребенка. Надо отметить, что некоторые из пос­тавленных задач находятся на этапе изучения, например, вопросы профессиональной диагностики и профессио­нального консультирования подростком с нарушениями развития.

Итак, важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются:

• раннее выявление нарушений развития у детей;

• определение причин и характера нарушений;

• определение оптимального педагогического марш­рута ребенка;

• выявление индивидуальных психологических осо­бенностей ребенка с нарушениями развития;

• разработка индивидуальных программ развития и обучения.

Процедура психодиагностического изучения ребенка

Психодиагностическое изучение ребенка осуществляется в определенной последовательности. Сначала психологу следует изучить документацию и собрать сведе­ния о ребенке путем опроса родителей и педагогов. К на­чалу обследования он должен обладать всеми необходи­мыми сведениями клинического, педагогического, соци­ального характера. Это позволит правильно определить задачи исследования и подготовить необходимый диаг­ностический инструментарий.

Для проведения психологического обследования необ­ходима спокойная обстановка. Обследование осуществля­ется в отдельной комнате с небольшим количеством ве­щей, чтобы не отвлекать внимание ребенка. С ребенком до 4-х лет обследование проводится за маленьким детским столом или на ковре, с ребенком 4-6-ти лет - за детским столом, с более старшими детьми - за обычным столом. На столе не должно быть посторонних предметов.

Обследование лучше начинать с заведомо легких для данного ребенка заданий. Психолог должен внимательно наблюдать за всеми действиями ребенка, быть спокойным и доброжелательным. Если ребенок допускает ошибки, то обследующий оказывает ему помощь, которая предусмот­рена в данном задании.

В протоколе фиксируются все результаты наблюде­ния, отмечается время выполнения заданий, допускаемые ребенком ошибки, виды помощи и ее эффективность.

Присутствие матери при обследовании нежелательно, но возможно в тех случаях, когда ребенок категорически отказывается обследоваться без нее. После обследования психолог обсуждает с матерью полученные результаты, отвечает на ее вопросы, дает рекомендации. Если по каким-либо причинам ребенок плохо ведет себя во время обследования, отказывается выполнять задание, то необходимо выяснить причины такого поведения и вызвать ребенка на повторное обследование через несколько дней.

За это время родители смогут подготовить ребенка к повторному обследованию, убедить его сотрудничать с психологом. Повторное обследование рекомендуется также тем детям, которые из-за быстрого утомления не выдерживают однократной полной процедуры обследования.

Оформление психологического заключения

Заключение на ребенка лучше готовить в два эта­па. Сначала психолог, проводивший обследование, обра­батывает результаты выполнения заданий, обсуждает их с членами педагогического коллектива и приходит к опре­деленным выводам об уровне развития познавательной де­ятельности, речи, эмоционально-волевой сферы, лично­сти, поведения ребенка и о признаках своеобразия в его развитии, а также решает вопрос о характере коррекционной помощи, необходимой ребенку. Затем психолог оформляет письменное заключение. Несмотря на то, что заключение пишется в свободной форме, определенные правила его написания следует соблюдать.

Заключение рекомендуется составлять из трех относи­тельно самостоятельных частей.

В первой части указываются причины обследования ре­бенка, цель обследования, особенности поведения ребенка во время обследования. Обязательно отмечаются мотива­ция к выполнению заданий, особенности контакта и спосо­бы взаимодействия с психологом, способы выполнения за­даний, характер деятельности, реакции на поощрение, не­успех, замечание. Особое внимание обращается на способ­ность ребенка продуктивно использовать предложенную помощь, виды этой помощи, умение переносить найден­ный совместно с психологом способ решения на аналогич­ную задачу. Фиксируется наличие или отсутствие речевого сопровождения действий, характер высказываний, способ­ность ребенка рассказать о своих действиях.

Во второй части дается анализ полученных результа­тов диагностического изучения психики ребенка. Содержание этого раздела зависит от задач исследования, определивших, какие психические функции и процессы изучались в каждом конкретном случае.

В третьей части заключения делается вывод о структуре нарушения психики у ребенка, причем отмечаются не только выявленные нарушения и их соотношение, но и сохраненные стороны психики, потенциальные возможности ребенка, определяющие его дальнейшее развитие. Да­лее формулируются рекомендации к организации и содер­жанию психологической помощи ребенку, оптимизации коррекционно-педагогического процесса. Эти рекомендации адресуются специалистам образовательного учреждения и родителям.

В тексте заключения обязательно дается указание на возраст обследуемого, ставятся даты обследования и написания заключения, подпись психолога

Реализация комплексного изучения нарушений развития у детей

Важной составной частью психолого-педагоги­ческого изучения детей с отклонениями в развитии явля­ется медицинское обследование, которое проводится вра­чами (педиатром или терапевтом, невропатологом, детс­ким психиатром, офтальмологом, отоларингологом, при необходимости - аудиологом).

Составная часть медицинского обследования - сбор анамнестических данных.

Анамнез собирается врачом и составляется на основа­нии ознакомления с документацией ребенка и беседы с ро­дителями или лицами, их заменяющими.

Семейный анамнез: анализируются данные о семье ре­бенка и наследственности; описывается состав семьи, воз­раст и образовательный уровень каждого из ее членов, ха­рактерологические особенности родителей. В семейном анамнезе фиксируются психические, неврологические, хро­нические соматические заболевания родственников, пато­логические особенности их физического облика. Описыва­ются семейно-бытовые условия, в которых воспитывается ребенок, место и характер работы родителей, в частности, наличие производственных вредностей и длительность рабо­ты с ними. Дается оценка взаимоотношений в семье, отно­шения к ребенку. Фиксируются случаи приверженности од­ного или обоих родителей к алкоголю или наркотикам.

Личный анамнез ребенка: учитывается, как протека­ла данная беременность, не было ли токсикоза, соматиче­ских заболеваний, резус-конфликта, длительного приема лекарственных препаратов и других вредностей. Описываются особенности родов, наличие признаков асфиксии плода, родовой травмы, патологического предлежания плода. Отмечается характер помощи во время родов и затраченное на оживление плода время. Указывается, не бы­ло ли у ребенка врожденных пороков развития, судорог, признаков желтухи. Отмечается вес при рождении и вре­мя начала кормления, срок пребывания в роддоме.

Затем перечисляются перенесенные ребенком заболе­вания, указывается их острота, характер, длительность, лечение, наличие осложнений.

Фиксируются случаи судорожных и других пароксизмальных состояний; отмечается, в каком возрасте они возникли, описывается характер припадков и эпилепти­ческих эквивалентов, их распределение во времени, ха­рактер пред- и постприпадочных состояний, отмечается противосудорожное лечение, его регулярность и эффек­тивность.

Кроме того, выясняется, где, как и кем воспитывался и обучался ребенок до момента обследования (находился дома, под наблюдением матери, бабушки и т.п.), посещал ли ясли/сад (какой период), получал ли и какую именно коррекционно-педагогическую помощь; если обследуемый школьного возраста, то аналогичные сведения собираются о школьном обучении и воспитании.

Педагог-дефектолог и психолог, осуществляющие психолого-педагогическое изучение ребенка, анакомят-ся с результатами медицинского обследования по доку­ментации - изучают историю развития ребенка, заклю­чения специалистов и т.д. Они должны владеть основ­ными понятиями соответствующих клинических облас­тей знания и уметь анализировать медицинскую доку­ментацию.

Педагогическое обследование ребенка дошкольного возраста в рамках комплексного изучения возможно про­водить через оценку качества усвоения им программного материала. При этом целесообразно анализировать пока­затели по четырем основным линиям развития ребенка-дошкольника: социальному, познавательному, эстетиче­скому и физическому.

Социальное развитие включает в себя формирование у ребенка представлений о себе, воспитание элементар­ных навыков для выстраивания адекватной системы по­ложительных личностных оценок и позитивного отноше­ния ребенка к себе. Характеризуется общением ребенка со взрослыми (родителями в семье и воспитателями в детском саду) и сверстниками. Определяется формирова­нием адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, положительного отношения к предметам живой и неживой природы, созданием предпосылок и закладкой первоначальных основ экологического мироощущения, присвоением ребенком нравственных общечеловеческих ценностей, национальных традиций, любви к семье и к Родине.

Дети должны:

• знать и называть свое полное имя, фамилию, возраст, домашний адрес;

• знать и соблюдать элементарные правила личной ги­гиены;

• уметь рассказать о составе семьи и труде родителей по вопросам педагога;

• знать и называть имя и отчество взрослых, работаю­щих в группе, имена товарищей;

• соблюдать основные формы обращения к взрослым и детям;

• знать и выполнять основные правила поведения на занятиях;

• уметь организовывать рабочее место и приводить его в порядок после окончания занятия;

• оказывать товарищу помощь при изготовлении по­делок;

• соблюдать правила гигиены труда и безопасности в работе;

• соблюдать правила поведения на улице и в общест­венных местах;

• соблюдать правила поведения на природе (в парках, скверах и других местах отдыха), охранять растения и животных;

• ухаживать за комнатными растениями, проводить подготовку грядки, посев семян, поливать растения на грядке из лейки.

В познавательном развитии выделяются следующие показатели: ориентировка ребенка в окружающем мире, сформированность способов и средств познавательной деятельности, способность видеть общее в единичном явлении и находить самостоятельное решение возникающих проблем.

Эстетическое развитие рассматривается в единстве формирования эстетического отношения к миру и художественного развития ребенка средствами искусства (изобразительная деятельность, музыка, художественная литература).

Так при выполнении аппликации и лепки дети долж­ны знать:

• название предметов и приспособлений для работы;

• название некоторых видов бумаги;

• основные свойства пластилина;

• названия природных материалов, используемых для поделок.

Также дети должны уметь:

• организовывать рабочее место и приводить его в по­рядок;

• пользоваться инструментами и приспособлениями, необходимыми для работы;

• изготовлять изделия из бумаги путем складыва­ния и сгибания по образцу (под руководством педагога);

• правильно выполнять аппликационные работы, соз­давать предметные, сюжетные и декоративные ком­позиции;

• применять бумагу разной фактуры для создания выразительного образа;

• экономно использовать материал для заготовок;

• лепить предметные и сюжетные изображения, фигу­ру человека и животных в движении;

• использовать приемы плоскостной лепки.

При рисовании дети должны:

• проявлять эмоциональную отзывчивость и интерес к изобразительной деятельности;

• узнавать изображения предметов, явлений (человек, животные, дом, время года и т.д.) и действий (идут, сидят, поют и т.д.);

• различать и называть цвета (красный, желтый, синий, оранжевый, зеленый, фиолетовый, черный, белый);

43

• передавать в рисунке простейшие формы, общее пространственное расположение, основной цвет предметов;

• изображать на рисунке несколько предметов, объединяя их единым содержанием;

• умело работать карандашом, проводить линии бел напряжения, не вращая при этом лист бумаги;

• правильно работать гуашевыми красками, владеть приемами примакивания и наложения одной краски на другую;

• уметь выполнять декоративные узоры в полосе, квадрате, на силуэтах, изображающих предметы бы­та и одежды, используя знакомые мотивы.

Физическое развитие предполагает формирование у детей начал здорового образа жизни, физической культу­ры, представлений о собственном теле, умений адекватно реагировать на изменение окружающей среды, созна­тельного отношения к своему здоровью, правил безопас­ности.

Состояние физического развития старших дошкольников определяется по следующим показателям:

• изменениям в физическом и функциональном состоянии ребенка;

• устойчивости к изменениям внешней среды (сопро­тивляемость заболеваниям);

• качеству засыпания и сна;

• аппетиту;

• физической и умственной работоспособности;

• умению сохранять правильную осанку;

• физической активности;

• динамике индивидуальной физической подготов­ленности (двигательных умений и навыков, качеств и способностей);

• уровню развития моторики и психомоторики.

Дети должны овладеть следующими умениями и навыками:

• самостоятельно выполнять необходимые бытовые действия (на занятиях, в играх, на дежурстве), гигиенические процедуры, владеть навыками самообслу­живания;

• овладеть «азбукой движений», элементами техники всех видов жизненно важных движений, базовыми умениями и навыками в спортивных играх и уметь самостоятельно пользоваться приобретенными действиями в различных условиях;

• уметь поставить двигательную задачу, выбрать спо­собы ее решения, соотнести последовательность, направление, характер действий с образцом;

• уметь проявлять волевые усилия: выдержку, нас­тойчивость, решительность, смелость.

Ценность информации, получаемой в процессе педаго­гического обследования ребенка, состоит в том, что она является результатом длительного наблюдения, что значи­тельно увеличивает ее надежность и достоверность.