448

преподавания русского языка : сб. науч. тр. / редкол.: В. В. Бойченко, Н. С. Прокурова, А. В. Никонов. – Волгоград, 2015.

5. Паненко, Е. А. Об организации самостоятельной работы студентов-иностранцев с использованием инновационных технологий обучения русскому языку как иностранному / Е. А. Паненко // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка как иностранного : материалы Междунар. науч.-практ. конф., г. Уфа, 21 апреля 2015 г. / отв. ред. Л. У. Бикмаева. – Уфа, 2016.

© Паненко Е. А., Кузьменкова С. В., 2018

***

Н. С. Прокурова,

Волгоградская академия МВД России

РАБОТА С ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ТЕКСТОМ (А. П. ЧЕХОВ «ДРАМА НА ОХОТЕ») НА ЗАНЯТИЯХ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«РУССКИЙ ЯЗЫК В СУДЕБНО-ЭКСПЕРТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» (ПРОДВИНУТЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ)

Нельзя переоценить роль художественной литературы в повышении уровня речевой активности студентов-иностранцев, в активизации их умственной деятельности, инициативы и самостоятельности. Представляется целесообразным обращение к художественным текстам, имеющим профессиональную направленность, что способствует развитию дополнительного мотивированного интереса иностранных студентов-нефилологов (слушателей Волгоградской академии МВД России) к изучению русского языка.

Работа с художественным текстом студентов-нефилологов на занятиях по практическому курсу русского языка как иностранного (продвинутый этап) способствует более глубокому пониманию и усвоению программного материала, расширяет знания студентов по русскому языку

илитературе, развивает их речь, воспитывает чувство прекрасного, повышает уровень их общей культуры, выступает источником не только страноведческой, но и специальной информации, основной единицей формирования языковой и коммуникативной компетенции.

Предлагаемые для работы в иностранной аудитории художественные тексты должны отвечать определенным требованиям:

–быть небольшими по объему, не перегруженными лишними деталями и подробностями, чтобы не рассеивать внимание студентов и не снижать их интереса к изучению языка;

–представлять собой законченное целое, что одинаково важно как для специальных, так

идля художественных текстов;

–включать постепенно увеличивающееся количество незнакомых слов;

–сопровождаться лексическим комментарием и системой лексико-грамматических упражнений для расширения словарного запаса слушателей, усвоения необходимых грамматических конструкций и дальнейшего совершенствования речевых навыков и умений.

Нередко мы обращаемся к многообразному и разностороннему творчеству А. П. Чехова, в котором находят отражение в том числе криминальная тема и вопросы российского судопроизводства конца XIX в. Обращение самого писателя к данной тематике обусловлено богатым жизненным опытом А. П. Чехова, который, будучи уездным врачом, выполнял обязанности судебно-медицинского эксперта: выезжал на место происшествия, производил вскрытия и как эксперт выступал в суде. Поэтому неслучайно в его произведениях нашла отражение российская правовая действительность XIX в.

41

Так, на одном из занятий слушателям предлагается отрывок из текста повести А. П. Чехова «Драма на охоте» (1894), где писатель также решает проблему преступления против личности (убийства).

Известно, что работа над текстом, как правило, бывает предтекстовой, притекстовой и послетекстовой. На стадии предтекстовой работы преподаватель объясняет обучаемым тему текста, предлагает задания, направленные на снятие лексических трудностей, в частности знакомит с новой лексикой, поэтому работа с текстом начинается с обращения к лингвострановедческому комментарию.

Амазонка – здесь: женское длинное платье для верховой езды. Кафтан – русская старинная мужская долгополая верхняя одежда.

Казакин (козак) – полукафтан на крючках со стоячим воротником и со сборками сзади. Становой – полицейский чин в царской России.

Кинжал – колющее обоюдоострое оружие с коротким клинком. Клинок – режущая часть холодного оружия.

Обоюдоострый – имеющий острие, лезвие с обоих краев.

Манжета (уменьш. манжетка) – пристегнутый или пришитый обшлаг у рубахи, блузки. Кашемировый – прилаг. от слова кашемир – тонкая шерстяная или полушерстяная ткань. Дюйм – единица длины, равная 2,54 см.

Земский врач – в царской России врач определенного района, земства (земство – до революции местное самоуправление в сельских местностях).

Легкое – здесь: орган дыхания у человека.

Плевра – оболочка, покрывающая легкие и выстилающая изнутри стенку грудной полости. Портмоне – небольшой кошелек.

Брошка (брошь) – женское украшение, прикалываемое на груди. Вершок – старая русская мера длины, равная 4,4 см.

Ссадина – место, где оцарапана, содрана кожа на теле.

Стадия предтекстовой работы также включает в себя целый ряд грамматических заданий:

–найти в тексте специальные термины: судебно-медицинское вскрытие, заключение (эксперта), преступник, корыстные побуждения, тяжкие (телесные) повреждения, осмотр;

–образовать глаголы от существительных или назвать глаголы, от которых образованы существительные: разрыв, повреждения, поранение, заключение, покушение;

–назвать глаголы, от которых образованы причастия приехавший, имевший, произведенное,

проникающая, порезанные, проведенной, оторвана, рассыпаны, порван, пропитан, найдено

идеепричастия скомкав, не зная, определить разряд причастий;

–образовать наречия от следующих имен прилагательных: незначительные, смертельный,

сильное;

–заменить глагольные словосочетания именными, проследить, как изменяется падеж суще-

ствительных: производить экспертизу, нанести удар тупым орудием, поранить легкое и плевру, осмотреть место происшествия;

–трансформировать простые предложения с причастными оборотами в сложноподчиненные предложения (Продольный разрыв, имевший в длину семь вершков, получился, вероятно, при переноске и стаскивании. Ольга, не любившая заниматься починками, могла прятать этот разрыв под казакином. На голове была рана, имеющая полтора дюйма длины);

–составить предложения со следующими словосочетаниями: маленькая ссадина, режущее орудие, причина смерти, серебряная монета, большая рана.

После прочтения текста слушатели обсуждают его название и предлагают возможные варианты заголовка («Причины смерти Ольги», «Заключение эксперта» и др.). Один из слушателей выступает с сообщением, подготовленным им на основании материала статьи эксперта А. Маслова «Третья профессия Антоши Чехонте», где рассказывается о деятельности судебномедицинского эксперта Антона Чехова.

42

Далее планомерно осуществляется притекстовая и послетекстовая работа, направленная на усвоение содержания текста: составление плана, зачитывание отдельных фрагментов, работа над диалогом, пересказ, краткое изложение содержания текста, ответы на вопросы (Какую «третью» профессию имел в жизни А. П. Чехов и как влияла она на его литературную деятельность? Как, используя юридическую терминологию, можно назвать вещи и следы, описанные здесь? Что можно сказать о мотивах убийства на основании данных вещественных доказательств и выводов судебно-медицинских экспертов? и др.).

Таким образом, систематическая и целенаправленная работа на занятиях по русскому языку с художественными текстами профессиональной направленности, несомненно, обеспечивает более эффективную профессиональную подготовку иностранных специалистов. Кроме этого, знакомство с произведениями русских писателей, чье творчество стало достоянием мировой культуры, расширяет лингвострановедческий кругозор иностранных слушателей и стимулирует их к самостоятельному чтению на русском языке.

Библиографический список

1.Чехов, А. П. Драма на охоте / А. П. Чехов // Собр. соч. : в 12 т. Т. 2. Москва, 1985.

2.Маслов, А. Третья профессия Антоши Чехонте / А. Маслов // Милиция. 1991. № 1.

3.Прокурова, Н. С. Вопросы права и психологии в русской литературе / Н. С. Прокурова. Волгоград, 2004.

©Прокурова Н. С., 2018

***

Д. Т. Рашидова,

Санкт-Петербургский университет МВД России

МОДУЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА ЗАНЯТИЯХ РКИ

ВОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ МВД РОССИИ

ВXXI в. наблюдается особый интерес к иностранным языкам. Безусловно, это связано с развитием научно-технического прогресса. Знание иностранных языков позволяет не только общаться, читать книги, слушать музыку, учиться или даже работать, но и знакомиться с историей и традициями других народов из первоисточников.

Современные образовательные стандарты высшего образования предъявляют достаточно высокие требования к будущему специалисту. ФГОС ВО содержат ряд компетенций:

– общекультурные,

– общепрофессиональные,

– профессиональные,

– профессионально-специализированные.

Очевидно, для решения профессиональных задач требуются широкие знания не только по специальности, но и в общекультурном плане.

Какие же задачи стоят перед преподавателями русского языка как иностранного?

Согласно ФГОС ВО по специальности 37.05.02 «Психология служебной деятельности» (уровень специалитета) применительно к учебной дисциплине «Русский язык как иностранный» выпускник, освоивший программу специалитета, должен обладать следующими компетенциями:

– способностью к логическому мышлению, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь, вести полемику и дискуссии (ОК-7);

– способностью осуществлять письменную и устную коммуникацию на русском языке (ОК-10);

– способностью к деловому общению, профессиональной коммуникации на одном из иностранных языков (ОК-11).

43

«Современная система образования требует усовершенствования методов обучения, так как меняются тенденции в образовании, которое становится открытым, инновационным, интерактивным, происходит огромный рывок в развитии технических средств» [1, с. 122].

Таким образом, перед преподавателями русского языка как иностранного появляются задачи: пересмотреть свою образовательную программу, включить новейшие методы обучения РКИ с использованием интерактивных технологий, адаптировать задания для студентов разного уровня подготовки.

Для решения данных задач следует ориентироваться на принципы личностно ориентированного и интегративно-модульного обучения, реализуя тем самым образовательные потребности каждого студента в соответствии с его индивидуально-психологическими особенностями. Таким образом, происходит формирование и саморазвитие личности будущего специалиста [2, c. 83].

В методике РКИ уже существует ряд исследований (И. Я. Зимняя, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская), в которых рассматривается возможность использования модульного обучения как одного из видов мотивации студентов.

Модуль – это курс или его автономная часть, имеющие необходимое программное и учебнометодическое обеспечение, достаточное для построения различных образовательных траекторий в его рамках, легко соединяющийся с другими модульными курсами, при необходимости способный видоизменяться по содержанию/форме/объему за счет исходной гибкости внутренней структуры [3, с. 63].

Учебная дисциплина «Русский язык как иностранный» (основной курс) по специальности 37.02.05 – «Психология служебной деятельности» включает в себя 448 часов контактной работы и 164 часа самостоятельной работы.

Содержание дисциплины составляют различные лексические и грамматические темы. Лексические темы разделены на два уровня: общекультурные темы (культура, искусство,

демография, образование и др.) и язык специальности. Грамматические темы соответствуют требованиям, предъявляемым к иностранным гражданам разного уровня владения РКИ. В рамках каждой темы учащиеся выполняют задания разного уровня подготовки, творческие задания.

Пример модуля

I этап

Введение нового лексического материала (ЛСГ, ассоциативные ряды, карточки и т. д.). II этап

а) чтение учебного текста (выполнение предтекстовых, притекстовых и послетекстовых упражнений, предложенных в учебнике);

б) чтение текста (фрагмент неадаптированного текста по специальности, пересказ, эссе и т. д.); в) чтение научно-популярного текста (дискуссия, ролевая игра); г) просмотр художественного или документального фильма по теме (кейс-задания, дискус-

сия, форум и т. д.); д) самостоятельная работа – защита проекта (презентация). III этап

Итоговый контроль (эссе, статья). IV этап

Обратная связь: анкета.

Безусловно, принцип модульного обучения и указанные виды работы не новы, но именно работа в таком комплексе позволяет не только помочь студенту раскрыть свой творческий потенциал, но и сформировать компетентного специалиста с широким кругозором.

Возникает единственный вопрос: готов ли преподаватель использовать такой принцип обучения? Подготовка модуля требует большого количества времени, тем более если группа разноуровневая.

44

Современный преподаватель должен быть креативным. Возможно, именно такое качество преподавателей может оказать влияние на успешную реализацию основных профессиональных образовательных программ высшего образования.

Cписок библиографических ссылок

1.Обсков А. В. К проблеме организации интерактивного обучения в вузе // Вестник Томского педагогического университета. 2012. № 11. С. 120–124.

2.Сидорова В. В. Психолого-педагогические аспекты современных технологий обучения // Инновации в образовании. 2014. № 7. С. 78–87.

3.Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. М., 2013. С. 61–66.

©Рашидова Д. Т., 2018

***

В. А. Урвилов,

Нижегородская академия МВД России

СОВРЕМЕННАЯ ПРАВОСЛАВНАЯ ПРОЗА НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ (УРОВЕНЬ В2)

В соответствии с государственным образовательным стандартом в области обучения русскому языку как иностранному для прохождения обучения в высших учебных заведениях Российской Федерации студент-иностранец обязан владеть русским языком на уровне ТРКИ-2 (В2). На этом уровне от студента требуется обладание серьезными коммуникативными компетенциями во всех сферах общения. Однако если необходимый для обеспечения потребностей в социально-бытовой и официально-деловой сферах уровень компетенции достигается при должном упорстве обучаемого относительно легко, то каждый, кто практикует обучение иностранцев русскому языку, знает, насколько усложняется процесс, когда дело касается социальнокультурного аспекта: слишком широк круг затрагиваемых тем, понятий, речевых ситуаций, в которых студенту необходимо уметь разбираться и ориентироваться.

Согласно государственному стандарту на уровне ТРКИ-2 (В2) иностранец должен уметь извлекать из неадаптированного художественного текста описательного и повествовательного характера с элементами рассуждения фактическую информацию, выделять в ней основную и второстепенную, понимать эксплицитно выраженное отношение автора.

При достижении этих целей можно столкнуться с недостаточностью той базы, которая была наработана специалистами по русскому языку в предшествующую эпоху. Это связано, прежде всего, с тем, что за последние десятилетия жизнь общества изменилась серьезным образом: в ней появились сферы, отсутствующие прежде и потому не отраженные ранее ни в специальной, ни в художественной литературе. В первую очередь это касается духовно-нравственной сферы, сферы религиозного взгляда на жизнь. Дореволюционные тексты, посвященные ей (например, произведения Б. К. Зайцева, И. С. Шмелева и др.), не отражают реалий сегодняшнего дня, поэтому преподаватель-практик нуждается в новых текстах, на базе которых можно формировать языковые коммуникационные компетенции в данной области.

Нельзя не отметить, что при отборе текстов современной литературы нередко приходится сталкиваться с чрезмерным увлечением авторов экспериментами в области формы (часто сочетающейся с надуманностью проблематики либо и вовсе – с бессодержательностью), что лишь затрудняет изучающему русский язык восприятие заложенной в тексте информации. По-прежнему единственно пригодные для обучения тексты предоставляет нам реалистическое направление отечественной литературы.

45

При знакомстве иностранца с современными реалиями нельзя обойти вниманием такую важную для понимания отечественной культуры сферу современной жизни, как православная церковь. Без понимания ценностей, утверждаемых ею, нельзя в полной мере понять русскую классическую литературу, живопись, музыку, национальные идеалы в области нравственности, русский характер. Поэтому в поисках текстов, которые помогли бы лучше понять духовнонравственные ценности современного русского человека, мы обратились к одному из лучших, на наш взгляд, представителей современной православной прозы – протоиерею Ярославу Шипову.

Данный писатель работает исключительно в области малой прозы (короткого рассказа), что крайне положительно сказывается на восприятии его текстов, так как законченное произведение, которое может быть прочитано и обсуждено в рамках одного занятия, значительно удобнее, нежели отрывок более крупной прозаической формы, неизбежно утрачивающий вне контекста ряд смыслов. Повествование в рассказах ведется от лица священника, в центре внимания которого находится жизнь русской провинции. Крайне важно, на наш взгляд, что позиция автора лишена воинствующего прозелитизма, он предельно тактичен. В текстах рассказов перед нами предстает замечательный образец пастырской литературы, ненавязчиво показывающий нам ошибочность греха, путь веры и трудность этого пути. Это особенно важно, так как среди обучающихся очень часто встречаются представители иных конфессий, чье религиозное чувство и представление о предмете веры могут серьезно отличаться от нашего.

При этом автор рассказов твердо стоит на своей жизненной позиции, но не навязывает ее другим. В его творчестве перед нами предстают зарисовки с натуры на тему печального «сегодня» нашего Отечества, написанные хорошим русским языком. Сквозь грустное повествование о жизни русской провинции проступает облик автора, накопившего за годы жизни знание о ней (а не душевную пустоту и усталость, как это, к сожалению, нередко можно видеть в современной литературе), обладающего мудростью, ясным и твердым мировоззрением, позволяющим уверенно осмыслить и оценить все происходящее.

Его книги близки лучшим страницам так называемой деревенской прозы (В. Г. Распутин, В. П. Астафьев, В. И. Белов). Эта литература повернута лицом к простому человеку, в ней понятным языком говорится о важном; ее героями являются простые люди, и, повествуя нам об их бедах, тревогах и чаяниях, автор сочувствует им (хотя и не идеализирует). Рассказы, составленные в сборники, образуют единство, показывая единую мозаичную картину жизни русской провинции. Однако они вполне автономны, что дает возможность гибко организовать учебный процесс, свободно отбирая материал для разговора на определенные темы, акцентируя внимание на отдельных сторонах современной жизни в России.

Иногда можно услышать от прочитавших рассказы читателей, что написанное кажется им лишь зарисовками, не объединенными общей мыслью, однако это не так, поскольку рассказчик, глазами которого мы видим множество различных по содержанию эпизодов, вводит все происходящее в контекст православного мировидения, объединяя тем самым все увиденное в осмысленную картину бытия.

Тематика произведений довольно широка, но прежде всего эти книги позволяют поднимать вопрос о жизненных ценностях, достоинстве, вере, грехе, об устройстве жизни. Значительная часть произведений затрагивает тему красоты природы, связи души с этой красотой, необходимости сохранения наших лесов, полей, рек и озер, бережного отношения к ним.

Немало страниц посвящено печальным картинам жизни сегодняшней провинции, автор демонстрирует нам образы вымирающих сел, вырубленных лесов, рабочих поселков, жизнь в которых затихает, однако рассказчик, чьими глазами мы видим все это, не озлоблен, он мудр и смотрит на происходящее в контексте вечности. Несмотря на ряд тяжелых картин, отражающих деградацию провинциальной жизни, по прочтении рассказов не возникает ощущения безысходности, так как перед нами не очерняющий реальность натурализм, напротив, все повествование пронизано светом иной реальности и от этого все происходящее выглядит не так трагично.

46

В значительно большей степени, чем разрушение пространства, вызывает боль автора «разруха» в душе человека, его растерянность и потерянность в современном «текучем» мире. Именно с этим связан ряд проблем, раскрывающих разнообразные аспекты попыток человека соединиться с Богом. Один из наиболее значимых мотивов рассказов – поиск проявлений присутствия Бога в нашем мире, что в первую очередь выражается в попытках постигнуть смысл всего происходящего, когда жизненные перипетии воспринимаются как цепь уроков, и главная задача христианина – это попытка понять смысл этого урока.

Особое отношение связывает творчество Ярослава Шипова с рассказами В. М. Шукшина, в творчестве которого прослеживается значительный интерес к разнообразным «чудакам», не способным в своей жизни удовлетвориться простыми ответами и продолжающим искать оправдание для своего бытия. Немало таких персонажей мы можем увидеть и у Ярослава Шипова.

Проза Ярослава Шипова отличается выверенностью стиля, порождаемого единством сознания повествователя, ей свойственна серьезность, вызванная пониманием ответственности художника за то, что он приносит в этот мир своим творчеством. В своих рассказах писатель стремится осмыслить происходящее в контексте вечности, сквозь призму духовных вопросов, продолжая тем самым лучшие традиции русской классической литературы. Благодаря его творчеству мы получаем возможность на современном материале задуматься над важнейшими вопросами: зачем живет человек и как нужно жить так, чтобы прожитая жизнь не была пустой и бессмысленной. Творчество этого автора не только предоставляет нам образцы ясной и точной русской речи, но и позволяет поднять ряд важных вопросов об ответственности человека за происходящее с ним и вокруг него, что, безусловно, способствует его духовному росту.

Библиографический список

1.Протоиерей Шипов Ярослав. Долгота дней. – Москва : Светлый берег, 2006.

2.Протоиерей Шипов Ярослав. Лесная пустынь. – Москва : Светлый берег, 2009.

3.Протоиерей Шипов Ярослав. Райские хутора. – Москва : Светлый берег, 2011.

©Урвилов В. А., 2018

***

47

РАЗДЕЛ 3. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ СОТРУДНИКОВ ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ ПОСРЕДСТВОМ РУССКОГО ЯЗЫКА

Ю. А. Бессонова,

Среднерусский институт управления – филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы

ЯЗЫКОВАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ЮРИСТОВ КАК ОБЯЗАТЕЛЬНОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ

ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ

Получение современного высшего образования по программе образовательных стандартов для вузов предусматривает изучение дисциплины «Русский язык и культура речи».

Для студентов юридического факультета изучение этого курса является жизненно необходимым. Так, федеральным государственным стандартом высшего профессионального образования по направлению подготовки 40.03.01 «Юриспруденция» (квалификация «бакалавр») среди прочих названы следующие виды профессиональной деятельности, которую может и должен осуществлять выпускник: нормотворческая (разработка нормативных правовых актов и их подготовка к реализации); правоприменительная (составление юридических документов); экспертноконсультационная (консультирование по вопросам права; осуществление правовой экспертизы документов) [1]. В этой связи профессиональный юрист должен в совершенстве знать современные нормы литературного языка, владеть навыками публичных выступлений и выразительными возможностями речи, уметь составлять и трактовать деловую документацию, осуществлять межличностное общение. Только благодаря всем вышеперечисленным компетенциям возможен профессиональный успех на ниве правотворчества и правоотношений, что является неотъемлемой частью профессионального развития личности юриста.

Деятельность настоящего профессионала ограничена достаточно жесткими языковыми рамками и предполагает внушительную речевую подготовку: знание на уровне теории различных видов норм (орфоэпических, в том числе акцентологических, лексических, грамматических, орфографических и пунктуационных, стилистических). Профессия обусловливает работу с различными юридическими текстами (законами, указами, договорами и пр.) и обязывает знать особенности их организации, вербального оформления, правила написания, произношения, использования специфических слов и конструкций, их возможностей сочетаемости в контексте, употребления знаков препинания при различных синтаксических условиях.

Вся специфичность языка юриспруденции непременно должна быть учтена при подготовке и проведении занятий по курсу «Русский язык и культура речи» для будущих юристов, поскольку это поможет оказать непосредственное влияние на формирование грамотной письменной и устной речи специалиста в юридической сфере.

Так, в Среднерусском институте управления – филиале Российской академии народного хозяйства и государственной службы практические занятия строятся с использованием материала специализированного учебного пособия «Культура речи юриста» [2]. Кроме того, автором данной статьи на основе указанного пособия и в дополнение к нему разработана система практических занятий, содержащая в упорядоченном виде материал учебного курса, необходимый для освоения [3]. Специфичность названных разработок заключается, прежде всего, в том, что задания по различным разделам языка (орфоэпии, лексике, стилистике, грамматике и др.) профессионально ориентированы, содержат лексику и терминологию юридической сферы деятельности.

48

Например, упражнения по орфоэпии предполагают включение юридических терминов, представляющих несомненные трудности произносительного характера (афера, индоссамент), задания по акцентологии – встречающихся в устной речи вариантов ударения и обусловливающих проблему выбора (дело возбуждено). Задания по лексике сопровождают тексты и высказывания, содержащие ошибки, связанные с выбором слова, повторами (тавтологией, плеоназмом), нарушениями сочетаемости и др. Упражнения ориентированы на исправление лексических ошибок, выбор наиболее правильного в данном контексте слова (Женщине присудили 50 % мужа; Прошу представить / предоставить жилую площадь без права прописки).

Задания по морфологии и синтаксису направлены на нахождение и исправление грамматических ошибок в юридических текстах и высказываниях, выбор верного варианта оформления грамматической конструкции и его объяснение (МИД России постановил (-а, -о)...).

Орфографию и пунктуацию повторяют на примерах юридических документов с целью развития и совершенствования орфографической и пунктуационной зоркости будущих специалистов правовой сферы.

И, безусловно, успешной практике делового общения будут способствовать упражнения, направленные на трактовку законодательных актов (объяснение смысла слов, терминологических сочетаний, обусловленных влиянием контекста; составление текстов документов).

Таким образом, языковая подготовка будущих юристов – неотъемлемое условие их профессионального развития, а учебные задания в рамках курса «Русский язык и культура речи» должны стать основой выработки их лингвистического мировоззрения, закрепить навыки грамотной устной и письменной речи в условиях профессиональной коммуникации.

Список библиографических ссылок

1.Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата): приказ Минобрнауки России от 1 декабря 2016 г. № 1511 (ред. от 11.01.2018). Доступ из справ.- правовой системы «КонсультантПлюс».

2.Бессонова Ю. А. Культура речи юриста: учеб.-метод. пособие. Орел: ОРАГС, 2003. 82 c.

3.Бессонова Ю. А. Система занятий к курсу «Русский язык и культура речи» для студентов факультета «Юриспруденция» // StudFiles. URL: http://www.studfiles.ru/preview/4391747/ (дата обращения: 23.09.2018).

©Бессонова Ю. А., 2018

***

Т. В. Варлакова,

Омская академия МВД России

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАССМОТРЕНИЯ ПОНЯТИЯ ВАРИАНТА И ВАРИАНТНОСТИ (НА ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКОМ МАТЕРИАЛЕ)

ВПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

ВОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ МВД РОССИИ

Появление и сосуществование в тот или иной период развития русского литературного языка формальных видоизменений одной и той же лексической либо фразеологической единицы с сохранением ее семантического тождества рассматриваются как универсальное свойство языковой системы – варьирование. Проблема вариантности языка остается актуальной в лингвистике. В современном языкознании подчеркивается, что способность к варьированию зало-

49

жена в самой природе языка. При этом лингвисты отмечают два свойства языка, которыми определяется существование вариантов: 1) непрерывное изменение, эволюция языка, в связи с этим возникновение и сосуществование параллельных способов выражения, имеющих тождественное значение; 2) устойчивость, стремление к закреплению традиционного употребления, следовательно, выделение наиболее частотного, нормативно закрепленного варианта – инварианта

[1, с. 65].

На лексическом уровне данная проблема поставлена О. С. Ахмановой, которая указывает на опасность смешения слова и его лексико-семантического варианта. Под последним ученый подразумевает значение полисеманта. Нарушение тождества многозначного слова ведет, как известно, к появлению омонимичных лексем [2, с. 6].

Диалектичность понятий формы и содержания, что важно при рассмотрении варианта и вариантности, вскрывает С. Д. Кацнельсон: «Говоря о форме и содержании в языке, никогда не следует упускать из виду, что эти понятия многозначны и противоречивы, что существуют разные степени удаления тех или иных напластований от основного мыслительного содержания речи… Связь между отдельными структурными элементами, в своей совокупности образующими сложную органическую целостность языка, такова, что категории, составляющие содержание наиболее формальных областей речи, выступают по отношению к более существенным областям уже не как содержание, а как форма» [3, с. 108].

Диалектическое единство формы и значения подчеркивает В. Скаличка: «Значение непременно обладает своей формой, подобно тому, как форма невозможна без значения» [4, с. 120–121].

Л. Блумфилд полагает, что только формальная сторона языка может быть объектом научного описания и классификации. Ученый понимает под языковой формой фонетическую форму, которая обладает значением: «Каждая языковая форма – это закрепленное сочетание сигнальных единиц – фонем» [5, с. 165]. К типам языковой формы Л. Блумфилд относит предложение, словосочетание, слово, значащий слог. Языковая форма, отмечает ученый, всегда содержит какую-то грамматическую форму [5, с. 177]. Среди языковых форм Л. Блумфилд выделяет связанную форму, т. е. такую, которая никогда не встречается изолированно, и свободную форму, которая целиком складывается из двух (или более) менее крупных свободных форм. «Свободные формы могут выступать как предложения, словосочетания, слова. Но слово – минимальная свободная форма, которая не сводится полностью к (двум или более) менее крупным свободным формам» [5, с. 187]. Следует отметить, что Л. Блумфилд не разграничивает ряд понятий, которые в настоящее время не только разграничиваются, но порой противопоставляются: «язык» и «речь», «система» и «структура» [5, с. 149].

М. М. Копыленко делает попытку определить явление вариантности на основе систематического рассмотрения словарного состава современного русского языка с точки зрения сочетаемости лексем. По мнению ученого, всякая система предполагает наличие инвариантов, ограничивающих свободу выбора, а реализация системы осуществляется путем свободного выбора вариантов в пределах инвариантов, определяемых системой [6, с. 31].

Под вариантностью языковой единицы (в том числе фразеологической) мы понимаем внешние, формальные изменения при сохранении ее тождества. Покажем на фразеологическом материале, как происходит варьирование языковых единиц. Так, в многочленном ряду омонимичных фразеологических единиц по справедливости 1 – «справедливый», по (всей, сущей) справедливости 2 – 1) «поровну», 2) «честно, откровенно», 3) «справедливо, заслуженно», по (всей/всякой) справедливости 3 –«выражение оценки сообщаемого факта с точки зрения общих категорий долга, совести» у двух омонимов количественно варьируются согласуемые компоненты – местоимения. Многозначный фразеологический омоним по (всей, сущей) справедливости 2 в значении «честно, откровенно» количественно варьирует свой состав за счет компонента-прилагательного. В свободном употреблении местоимения вся, всякая принадлежат одному семантическому разряду определительных местоимений, но разным семантическим группам в рамках данного разряда: первое – совокупным, второе – обобщительным. Ука-

50