448
.pdfязыковой подготовкой в качестве самоконтроля предлагались тестовые задания с последующей проверкой ответов по эталону, заранее подготовленному преподавателем.
На следующем этапе были сформированы новые группы по принципу одноименных текстов. Во вновь созданных группах обучающиеся сравнивали и обсуждали ответы на вопросы по прочитанному тексту и приходили к единому мнению по содержанию ответа на вопрос, а также подготавливали краткий вариант пересказа, который должен был бы удовлетворить в содержательном плане членов первоначальной группы. Подготовка к пересказу состояла из следующих этапов: составление плана, выписывание опорных слов и собственно пересказ по плану.
На последнем, третьем, этапе работы над текстами обучающиеся возвращались в свои первоначальные группы, где они по очереди знакомили всех с содержанием своего текста, обращая внимание на его ключевые моменты. Вместе с тем у каждого из обучающихся появилась возможность вступать в содержательное общение со всеми участниками первоначального объединения, попеременно исполнять роль обучаемого и обучающегося, задавать вопросы, уточнять детали новой информации.
Контролирующие и дискуссионные задания преподавателя подтвердили результативность совместной работы. Отвечая на вопросы, обучающиеся активно использовали информацию, извлеченную из текста или усвоенную при совместной работе. В качестве опоры для ответов им была предложена презентация, где фотографии демонстрировались без словарного сопровождения.
Следует отметить, что, практикуя подобную организацию занятия, преподаватель должен быть уверен, что лексический и грамматический материал усвоен обучающимися на предыдущих занятиях, а на данном – совершенствуются коммуникативные умения.
В результате интерактивной деятельности были прочитаны и осознаны три текста, объединенные общей темой – «Нобелевская премия. Нобелевские лауреаты». Сотрудничество со своими товарищами по группе снизило напряжение, увеличило веру в успех выполнения задания. Обучающиеся получили возможность проявить себя самостоятельными и полноправными участниками определенного вида деятельности, принять активное участие в выполнении общего задания для достижения поставленной цели, побывать в роли обучаемого и обучающего, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения.
Необходимо отметить, что технология сотрудничества создает условия для развития ответственности, взаимопомощи и понимания, что качество выполненного задания каждого зависит от совместной работы, а роль преподавателя сводится к созданию условий для сотрудничества, развития и самореализации личности обучающегося, решая вопрос интенсификации учебного процесса и формирования коммуникативной компетенции.
Библиографический список
1.Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранному языку / Н. Д. Гальскова. – Москва : Аркти, 2003. – 192 с.
2.Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый курс лекций / Е. Н. Соловова. – Москва : Просвещение, 2002. – 239 с.
©Кузьменкова С. В., 2018
***
31
О. Е. Михайлова,
Нижегородская академия МВД России
ОСОБЕННОСТИ ВВЕДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОВЛАДЕНИЯ РУССКИМ ЯЗЫКОМ КАК ИНОСТРАННЫМ В ВУЗАХ СИСТЕМЫ МВД
На начальном этапе обучения русскому языку как иностранному в вузах системы МВД перед преподавателем-филологом возникает целый ряд трудностей, на решение которых уходит достаточно большое количество времени и сил. К числу таковых можно отнести интенсивность учебного процесса (на начальном этапе обучения на русский язык отводится основное количество часов), отсутствие опоры на язык-посредник (это продиктовано требованиями учебных программ и государственных стандартов по РКИ), ограниченность учебников и учебных пособий для начального уровня с опорой на профессиональную лексику. Эти и многие другие вопросы должен учитывать преподаватель, идущий работать в аудиторию иностранных слушателей. Проанализируем основные сложности и попытаемся обозначить возможные пути их решения.
Первый круг проблем связан с правовой базой курса. Вся система РКИ в целом, вне зависимости от деятельности какого-либо вуза, базируется на государственном стандарте по русскому языку как иностранному в рамках первого сертификационного уровня. Согласно этому документу иностранный слушатель должен:
1)знать 2 300 лексических единиц;
2)усваивать в процессе чтения не менее 1 000 слов (при темпе чтения до 90 слов в минуту, при изучающем чтении – до 50);
3)уметь аудировать около 700 слов в потоке речи (в зависимости от формы речи – диалог или монолог).
При этом знакомство с языком происходит на базе общеупотребительной лексики (профессиональный модуль практически не задействован). Подобный подход реализуется в вузах гражданской направленности. Однако в учебных заведениях системы МВД данная структура приводит к тому, что иностранный слушатель первого курса оказывается в ситуации языкового коллапса: когда полученные ранее знания по языку не реализуются в полной мере и непродуктивны для преподавателей профессионального блока.
Вариантом решения этой проблемы может стать «дозированное» введение профессиональной лексики на базовом уровне обучения путем использования упражнений на языковую догад-
ку, заданий по определению дефиниций. Эффективна и методика кластера, анаграммы и кроссворда с комментированием (одна сторона объясняет задания по вертикали, вторая – по горизонтали). Например, при изучении темы «Город. Основные объекты» преподаватель добавляет блок «Полиция». На грамматическом уровне при отработке творительного падежа вводят наименования профессии семантического поля «Полиция» (следователь, судья, участковый и т. п.). В коммуникативном блоке задействуют опорные вопросы: «Посмотрите на рисунок, расскажите, кем работает этот человек, почему вы так подумали?» Слушателям предлагают задание типа «Найдите в ряду лишнее слово, объясните свой выбор с позиции логики: адвокат, прокурор, дознаватель, плотник». Можно также подключить глагольный ряд для выполнения заданий такого типа. И завершается тема выполнением теста с использованием профессиональной лексики. Другим эффективным вариантом введения специальной и профессиональной лексики является наглядная схема, работая с которой иностранный слушатель может лучше понять структуру юридического материала, путем контекстового сопоставления освоить незнакомые лексические единицы. Такой тип кластеров особенно эффективен при изучении тем «Государство и его основные признаки», «Государственный аппарат» и т. д. Создание линейных и сложных типов схем позволяет структурировать материал и «прочитать» его на неродном языке.
32
Другой проблемой при знакомстве с профессиональной лексикой на занятиях русского языка как иностранного становится семантика термина. Во многих языках некоторые понятия трактуются как синонимы (например, суд и юстиция; правосудие и судебная власть). Наряду с проблемой толкования возникает еще одна трудность: когда термин или специальную лексику трактует не профессионал-предметник, а преподаватель-русист, возможно «ускользание» смысла. Если рассматривать, например, понятие бремя доказывания, то в гражданском процессе бремя доказывания лежит на каждой из сторон, а в уголовном процессе – на стороне обвинения.
Еще одним важным аспектом в работе преподавателя РКИ является эффективность и целесообразность введения профессиональной лексики на занятиях русского языка. Каждый предмет имеет свой глоссарий. Ряд слов используются достаточно часто, другие – только в определенных контекстах. Оценить результативность использования той или иной лексики позволяет мониторинг предметов вуза системы МВД. Оценка эффективности складывается из таких параметров, как: отражение термина в словарях, количество семантических вариантов, степень сочетаемости слова с другими частями речи (с прилагательными, глаголами), частотность употребления той или иной лексической единицы, время введения (первый – второй курс или старшее звено). Последнее особенно важно, так как на старших курсах у иностранных слушателей сформировано большое информативное поле, они хорошо работают с контекстом, развита языковая догадка. Важно отметить, что большим подспорьем становятся глоссарии, которые выпускаются кафедрами профессионального блока. Именно профессиональная направленность терминологического круга позволяет преподавателю РКИ логически структурировать работу по введению профессиональной лексики и специальной терминологии.
И, наконец, еще одним проблемным вопросом при введении профессиональной лексики на занятиях РКИ является отсутствие учебников и учебных пособий, ориентированных на базовый уровень и включающих в себя лексику юридического профиля.
Эти и другие трудности свидетельствуют о необходимости разработки и создания учебных пособий, включающих в себя продуктивную профессиональную лексику и реализующих эту лексику не только в грамматическом плане, но и на уровне устной и письменной коммуникации.
Библиографический список
1.Акишина, А. А. Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного / А. А. Акишина, О. Е. Каган. – 6-е изд. – Москва : Русский язык. Курсы, 2008. – 256 с.
2.Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. – Москва ; СанктПетербург : Златоуст, 2001. – 23 с.
©Михайлова О. Е., 2018
***
Е. А. Паненко,
Волгоградская академия МВД России
К ВОПРОСУ О ПРИНЦИПАХ АНАЛИЗА ЗАНЯТИЯ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ»
Занятие или урок – основная форма организации учебной работы преподавателя и слушателей. Именно на занятии вводится и объясняется новый материал, закрепляются полученные умения и навыки, осуществляется контроль изученного и усвоенного, выявляются и устраняются основные трудности. От того, насколько профессионально и продуктивно работает преподаватель,
33
зависит результат обучения. Чтобы правильно оценить и проанализировать работу преподавателя на каждом занятии, необходимо четко представлять и понимать содержание, структуру, основные этапы и формы учебной деятельности.
Конечно, каждое занятие имеет свою специфику. Например, нельзя использовать одинаковые критерии оценки занятия по обществознанию и физической подготовке, по специальным и общегуманитарным дисциплинам. Точно так же трудно сравнивать методы и приемы обучения русскому языку как родному и как иностранному. Таким образом, при оценке и анализе посещенного занятия необходимо учитывать не только общедидактические принципы и традиционные критерии (психолого-педагогические, лингводидактические, психолого-гигиенические, структурно-организационные), но и специфические, раскрывающие особенности организации учебного процесса по той или иной дисциплине.
На что же необходимо обратить внимание, анализируя занятие по дисциплине «Русский язык как иностранный»?
1.Обязательная коммуникативная направленность урока в целом, т. е. формирование навыков и развитие умений пользоваться языковым материалом в говорении, аудировании, чтении и письме. На уроке происходит не столько объяснение языковых явлений, сколько введение нового языкового материала в речь слушателей.
2.Единство методов работы над уже освоенным и новым языковым материалом, что отражается в органическом включении нового языкового материала в выполняемые на уроке задания и упражнения.
3.Единство обучающей и контролирующей функций урока, предусматривающее прове-
дение контроля знаний, навыков и умений на каждом занятии. Это дает преподавателю возможность анализировать свою деятельность и деятельность слушателей, своевременно замечать ошибки, намечать пути их устранения, планировать индивидуальную работу с обучающимися. Постоянный контроль помогает слушателям увидеть, каких успехов они достигли, какие пробелы в навыках и умениях у них еще есть и над чем им необходимо работать.
Одним из показателей методической обоснованности урока и его эффективности выступает направленность форм и содержания контроля на выявление уровня обученности разным аспектам речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению, письму.
4. Правильная организация педагогического процесса, учитывающая функциональные возможности как всей группы, так и отдельных слушателей. Согласно данным психологии и физиологии работоспособность каждого индивида подразделяется на несколько фаз: 1) вхождения (рабочий уровень); 2) оптимальной работоспособности; 3) усилий; 4) выраженного утомления. Все указанные четыре фазы постоянны, но их длительность зависит от возраста, состояния психики в данный момент деятельности и некоторых других факторов. В этой связи представляется целесообразным анализировать методы работы преподавателя с группой в целом, с возрастными слушателями, с отстающими и хорошо успевающими обучающимися.
Важной характеристикой успешного занятия является следующая организация работы
сучебным материалом:
–освоение нового материала планируется на первую половину урока (через 10–15 минут после начала урока), что соответствует периоду оптимальной работоспособности;
–работа с материалом, восприятие которого не требует большого напряжения, завершает урок.
Типичной ошибкой начинающих преподавателей является игнорирование факта снижения работоспособности к концу урока и перенос освоения нового материала на вторую половину урока. Результатом этого может стать невнимание слушателей и, как следствие, непонимание нового материала.
5. Обеспечение интереса к уроку – обязательная общепедагогическая характеристика урока. «Учение с увлечением» стало одним из важных факторов, способствующих оптимизации учебного
34
процесса. Мотивационный компонент должен найти отражение в содержании, структуре и приемах работы на каждом занятии и в системе уроков в целом.
Занятие представляет собой единство многих компонентов как образовательно-воспитательного, так и структурно-организационного характера. Поэтому, анализируя его, необходимо выяснить, насколько эффективно преподаватель реализует практическую, воспитательную, образовательную и развивающую цели, т. е. насколько правильно выбраны методы и их сочетание в соответствии с содержанием, как организован и спланирован урок, реализован ли дифференцированный подход к обучению и др. С помощью психолого-педагогических критериев определяются следующие параметры урока:
1. Воспитательная ценность занятия, которая характеризуется:
–подбором содержания учебного материала, используемого на уроке (текстов, упражнений, дидактических материалов, наглядности);
–организационной четкостью и деловой насыщенностью урока;
–вдумчивым отношением слушателей к работе;
–умениями преподавателя сочетать групповые и индивидуальные формы работы, уделять внимание каждому обучающемуся;
–учетом индивидуальных (возрастных, психологических) и национальных особенностей;
–мотивированностью и правильным комментированием преподавателем оценки слушателя;
–умениями преподавателя держаться в аудитории, вести себя в непредсказуемых, конфликтных ситуациях; быть примером организованности, аккуратности, внимательности, спокойствия.
2. Развивающая ценность занятия, т. е. развитие у иностранных слушателей самостоятельности и активности в процессе учебной деятельности. При этом часто приходится учить самому процессу обучения, т. е. объяснять, как надо учиться (в силу многих объективных
исубъективных факторов, одним из которых могут быть, например, отличающиеся друг от друга системы образования в разных странах). При анализе работы преподавателя особое внимание уделяют тому, к каким приемам он обращается при ведении урока, какие задания и упражнения использует, как дает инструкции по выполнению упражнений, как это помогает развитию умственного потенциала слушателей, как он понимает цели и задачи обучения.
3. Практическая и образовательная ценность занятия определяется его итогами, прежде всего уровнем развития и сформированности коммуникативной компетенции, т. е. обученности слушателей соответствующим видам речевой деятельности. Таким образом, в процессе анализа итогов урока необходимо сравнить указанный уровень со «стартовым» уровнем работы с определенным учебным материалом и оценить полученные результаты, какова бы ни была разница между «стартовым» и достигнутым уровнем.
Образовательная ценность урока характеризуется приобретением слушателями знаний, отражающих содержательную сторону текстов, примеров, наглядности, видеофильмов, используемых на уроке в качестве иллюстративно-речевого материала.
Лингводидактические критерии анализа и оценки занятия предполагают:
1)обязательную коммуникативную направленность процесса обучения при отработке любого материала на уроке;
2)соответствие избранных преподавателем приемов и способов работы специфике методики обучения неродному языку (например, единство тренировки и творчества, комплексного подхода к языковому материалу и т. д.);
3)правильность речи преподавателя, недопустимость грамматических, стилистических, интонационных и других ошибок в его речи.
Психолого-гигиенические критерии определяют:
1) организацию работы с учебным материалом на уроке в соответствии с фазами, отражающими изменение уровня работоспособности слушателей;
35
2)умение преподавателя активно провести фазу вхождения, т. е. подобрать упражнения, направленные на быструю организацию рабочего настроя, включение в активную работу и желание разговаривать на неродном языке;
3)максимальную реализацию возможностей обучающихся в период оптимальной работоспособности, т. е. насыщенность данного периода такими видами речевой деятельности, которые позволяют отрабатывать пройденный языковый материал в речи;
4)своевременность ослабления напряженности в работе, сопровождающаяся выполнением упражнений, нацеленных на снятие усталости;
5)соответствие времени и приемов использования ТСО, мультимедийных средств, активных
иинтерактивных форм обучения.
При работе с иностранными слушателями особое внимание нужно уделять распределению заданий между ними. Поскольку из-за возрастных, национальных, культурных и психологических особенностей фазы работоспособности очень сильно варьируются, при анализе и оценке занятия следует особо отметить умение преподавателя сочетать разные виды работы в пределах одного урока при дифференцированном подходе к обучению (например, одни выполняют письменные проверочные задания, другие рассказывают текст, третьи заняты творческим заданием, четвертые отрабатывают чтение и т. д.).
И, наконец, структурно-организационные критерии предполагают:
1)соответствие методов и приемов работы намеченным целям и задачам урока. Каждое упражнение, каждый вид работы – все подчиняется определенной задаче. Задачи урока должны быть ясны не только преподавателю, но и обучающимся. Заметим, что не следует смешивать понятия «задачи урока» и «цель обучения», хотя они, конечно, тесно связаны между собой. Конкретность задач урока состоит в возможности их осуществления, поэтому нельзя считать реальной задачей одного или даже нескольких уроков формирование, например, навыков говорения, аудирования и т. д. В то же время каждый урок представляет собой определенный этап в формировании этих навыков, причем они формируются на определенном языковом материале, так как урок – это не просто интересный материал, а последовательность действий, способствующих овладению материалом.
Особую трудность представляет объяснение задач урока на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному. Важно обратить внимание на то, как преподаватель справляется
сэтой проблемой (путем перевода на родной язык; постепенным введением новых слов, необходимых для осуществления задачи; многократным повторением необходимых для понимания слов; жестами, мимикой; наглядностью; с помощью ТСО или дидактических раздаточных материалов и т. д.);
2)методически обоснованное место занятия в системе уроков по данной теме. Каждое занятие должно быть продолжением предыдущего и подготовкой к следующему. При анализе урока необходимо отметить, какие моменты этого урока обеспечивают связь с пройденным материалом, а какие подготавливают слушателей к восприятию материала последующих тем, какое место в структуре занятия отводится проверке домашнего задания;
3)структурную четкость занятия: целесообразность выбора и расположения отдельных этапов урока, а также выбора и места выполнения определенных видов работ;
4)правильное и целесообразное использование учебника, учебных пособий на занятии. Важно обращать внимание на задания, выполняемые слушателями: упражнения из учебника под руководством преподавателя и самостоятельная работа слушателей – чтение текста про себя; выполнение заданий по тексту, письменных упражнений; работу с грамматическими таблицами, картинками, диалогами и т. д.;
5)использование вербальной и картинно-предметной наглядности. Необходимо оценить уместность использования наглядности, дидактических материалов, ТСО, записей на доске;
36
отметить, соответствуют ли они целям, задачам и этапам занятия; облегчают или затрудняют понимание;
6)целесообразность и разнообразие форм текущего и итогового контроля: правильная дозировка речевых действий слушателя, направленных на овладение говорением, аудированием, чтением, письмом; их необходимость и достаточность для дифференцированной оценки навыков и умений каждого слушателя;
7)посильность домашнего задания, четкость его объяснения. Необходимо учитывать то, как дается домашнее задание, сколько на это отводится времени, своевременно ли начинается его объяснение, поясняет ли преподаватель задания, отвечает ли на вопросы по его выполнению, дает ли образец выполнения, какой язык использует, понимают ли слушатели инструкции преподавателя;
8)логическую завершенность урока: использование преподавателем речевых формул прощания, приятных пожеланий и слов, ответная реакция слушателей, их желание вступать или не вступать в диалог с преподавателем.
Особое внимание следует уделить соблюдению профессиональной педагогической этики по отношению к слушателям, чтобы исключить дискомфорт, напряженность или чрезмерную эмоциональную возбудимость. В этом кроются огромные резервы эффективности обучения.
Большое значение имеет личность преподавателя при обучении иностранных слушателей. Преподаватель должен уметь сглаживать острые углы между представителями разных религий
инациональностей, уважительно относиться к их культуре и традициям, обладать определенной информацией о странах, из которых приехали слушатели, тактично и деликатно задавать вопросы (которые могут быть обычными в России и запретными в других странах), спокойно
итерпеливо объяснять непонятый материал (учитывая разный уровень понимания и восприятия, быстроту реакции, способности запоминания), умело использовать помощь самих слушателей в ходе занятия, поощрять взаимовыручку (но не подсказки), дух соревновательности в целях улучшения качества обучения. В то же время преподаватель должен быть достаточно строг и требователен; уметь четко ставить цель; давать правильные инструкции, чтобы добиться быстрого и эффективного выполнения заданий. Преподаватель должен вызывать уважение у обучающихся. Добиться этого можно своим профессионализмом, внимательным отношением к личности обучающихся, их привычкам и традициям, высоким уровнем знаний, готовностью помочь в любой ситуации, поддержать разговор, умением держаться в аудитории, выходить из сложных ситуаций, адекватным отношением ко всем слушателям без исключения, заинтересованностью в их жизни и учебе.
Все это поможет преподавателю повысить эффективность процесса обучения неродному языку и добиться отличных результатов в освоении русского языка, необходимого им для дальнейшего получения знаний по выбранной специальности.
Библиографический список
1.Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. – Москва : Просвещение, 1991.
2.Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. – Москва : Просвещение, 1991.
3.Костомаров, В. Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам / В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова. – Москва : Русский язык, 2005.
4.Бим, И. Л. Общая методика обучения иностранным языкам / И. Л. Бим, А. А. Леонтьев. – Москва : Русский язык, 1991.
©Паненко Е. А., 2018
***
37
Е. А. Паненко, С. В. Кузьменкова,
Волгоградская академия МВД России
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ СПОСОБ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ
ВНЕАУДИТОРНОЙ И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СЛУШАТЕЛЕЙ-ИНОСТРАНЦЕВ
Процесс обучения слушателей-иностранцев русскому языку начинается на курсе довузовской подготовки и продолжается весь период обучения в вузе. За достаточно короткий период им необходимо овладеть определенным набором умений и навыков, необходимых для осуществления полноценной эффективной коммуникации на иностранном языке в бытовой и профессиональной сферах. Количество аудиторных часов, отводимых на изучение дисциплины «Русский язык как иностранный», не может удовлетворить их потребностям, так как, приехав в незнакомую страну, слушатели сталкиваются со многими проблемами, которые могут стать серьезным препятствием в обучении, освоении программы по другим учебным предметам. Кроме того, ежегодно повышаются требования не только к уровню владения русским языком как иностранным, но и к знаниям по специальным дисциплинам, таким как история России, информатика, обществознание и др.
Вэтих условиях особенно актуальным становится вопрос рационального использования времени как на практических занятиях, так и в часы самостоятельной подготовки обучающихся. Преподавателю необходимо тщательно планировать не только урок, отводя достаточно времени для самостоятельной работы под руководством преподавателя, но и внеаудиторную работу слушателей. Если с планированием занятия все более или менее понятно, то организация внеаудиторной самостоятельной работы вызывает много вопросов: как организовать работу для достижения максимальных результатов, какова роль и место преподавателя в ней, какие формы работы выбрать, сколько времени обучающиеся должны посвящать выполнению письменных заданий, чтению и аудированию; какие задания будут наиболее интересными и мотивирующими и др.
Несмотря на то что многие ученые и методисты серьезно занимаются этими вопросами, существует огромное количество методических пособий и научных статей с рекомендациями и советами по организации и осуществлению самостоятельной работы иностранных слушателей, каждый преподаватель всегда сталкивается в своей работе с определенными трудностями.
Впервую очередь они связаны с контингентом обучающихся, их индивидуальными, возрастными особенностями, темпом усвоения материала, уровнем исходного образования и т. д. Многое зависит и от количественного и качественного наполнения группы (мононациональная группа или нет; состоит из офицеров, имеющих опыт работы и статус, или в ней преобладают выпускники школ и колледжей и др.).
Во-вторых, важно, сколько времени отводится в рабочей программе на аудиторную и самостоятельную работу обучающихся. Очень часто количество часов на самостоятельную работу значительно превышает количество часов практических занятий, а это значит, что большая часть языкового и речевого материала должна отрабатываться самостоятельно.
В-третьих, специфика обучения в образовательных организациях системы МВД (строевая подготовка, несение суточных нарядов, участие в общественной жизни учебного заведения) накладывает свой отпечаток и требует от преподавателя максимальной концентрации, четко сформулированных задач и понятных инструкций, разработки эффективных заданий и выбора наиболее приемлемых методов самостоятельной работы.
В-четвертых, у большинства иностранных обучающихся не сформирован навык самостоятельной работы и, как следствие, понимание необходимости и важности внеаудиторной работы по совершенствованию своих языковых и речевых умений.
38
В этой связи остро встает вопрос планирования внеаудиторной самостоятельной работы, разработки учебных и учебно-методических пособий, наглядных материалов, компьютерных программ, тестов, практических заданий по разным аспектам речевой деятельности с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. На наш взгляд, только дифференцированный подход к организации самостоятельной работы, внимательное отношение преподавателя
кпотребностям каждого слушателя, учет его способностей, характеристик личности поможет сделать ее плодотворной и результативной.
На кафедре русского языка Волгоградской академии МВД России ведется постоянная работа по совершенствованию процесса обучения, в том числе самостоятельной работы слушателей, так как данный вид работы осуществляется в аудиториях, закрепленных за кафедрой русского языка в часы самоподготовки обучающихся. Необходимо отметить, что техническое оснащение аудиторий позволяет сделать этот процесс увлекательным, а аудиовизуальные средства не только помогают создавать реальную ситуацию общения, «погружать аудиторию в язык», но и способствуют повышению интереса к изучению русского языка как иностранного, развитию мотивации
кего освоению и совершенствованию.
Как известно, аудиовизуальные средства представляют собой наиболее широко используемую в образовательном процессе группу технических средств обучения (ТСО), которая включает в себя многообразие слухозрительных материалов (например, учебные фильмы и телепередачи, видеофильмы, кинофрагменты, записи на грампластинках и магнитной ленте, аудиозаписи или фонозаписи на любом виде носителя (аналоговом или цифровом), электронные презентации и др.). Рациональное применение данных ТСО на практических занятиях и во время самостоятельной подготовки обучающихся дает возможность преподавателю идти в ногу со временем, совершенствовать формы и методы внеаудиторной и аудиторной работы, максимально использовать возможности, потенциал и желание иностранных слушателей активно внедрять информационные технологии в процесс обучения. На данном этапе развития общества и, соответственно, системы образования преподаватель уже не может ограничиться только традиционными подходами к изучению иностранного языка, так как современные студенты – это поколение, которое воспитано под влиянием информационных технологий, получает большую часть информации не из учебников, книг и другой печатной продукции, а из Интернета, из средств массовой информации и т. д. Нравится нам это или нет, но преподаватель уже не является единственным непререкаемым источником информации для обучающегося. Поэтому основной задачей педагога становится умелая организация процесса познания, всестороннего развития личности слушателя за счет эффективного применения аудиовизуальных средств и других инновационных технологий.
Учитывая, что иностранному слушателю необходимо овладеть ключевыми коммуникативными компетенциями за достаточно короткий срок, ему приходится много работать самостоятельно, без непосредственного участия преподавателя. И здесь на помощь ему приходят различные аудиовизуальные средства. Как же организуется работа с ними на кафедре русского языка ВА МВД России?
Во-первых, в часы самоподготовки обучающиеся могут работать в лингафонном классе, или, правильнее, сетевом обучающем классе с расширенными лингафонными функциями (NetClass). Это наиболее универсальная и удобная форма самостоятельной работы, так как возможности данного класса практически безграничны. Студенты могут заниматься самостоятельно, под руководством преподавателя, с последующим контролем выполнения заданий преподавателем или самоконтролем с помощью ключей и специальных программ. При посещении лингафонных классов эффективность и результативность обучения обычно повышается, так как на компьютерах обучающиеся могут совершенствовать все речевые умения и навыки. Прослушивание аудиозаписей с возможностью записи своего голоса позволяет отрабатывать фонетические навыки. Просмотр специально отобранных и рекомендованных преподавателем видео-
39
фрагментов, видеоили аудиокурсов, кинофрагментов дает возможность работать над формированием навыка аудирования, понимания иноязычной речи, произношения, интонационного оформления предложений. Выполнение тестовых заданий, письменных упражнений онлайн (с возможностью быстрой проверки) или упражнений, авторами которых являются преподаватели кафедры, облегчает работу над улучшением техники письма, развитием грамматических навыков. Большая роль отводится и выполнению творческих заданий (при определенном уровне подготовки): презентаций, выступлений, викторин и т. д., когда иностранные слушатели самостоятельно готовят свой проект и представляют его в группе.
Во-вторых, студенты могут воспользоваться интерактивной доской. Ее использование значительно расширяет арсенал методических приемов, которые оказывают значительную помощь и поддержку не только на занятии (как отличное средство наглядности), но и во внеаудиторной работе. Следуя инструкциям преподавателя и памяткам для обучающихся, можно существенно разнообразить процесс подготовки домашнего задания или расширить кругозор слушателей, привлечь к выполнению заданий наиболее пассивных или слабых студентов. При самостоятельной работе с интерактивной доской обучающиеся активно помогают друг другу, объясняют непонятные моменты, спорят, совместно ищут правильные решения. Они могут воспользоваться рекомендованными Интернет-ресурсами, онлайн-словарями и справочниками, подготовленными преподавателями мультимедийными презентациями, интерактивными заданиями, чтобы еще раз отработать наиболее сложный материал; посмотреть, как данное грамматическое явление или лексическая тема применяются в реальной жизни или на практике. Когда студенты видят, как работает язык, они понимают, что все умения и навыки, получаемые на занятиях, обязательно будут востребованы в дальнейшем, что все их усилия будут иметь положительный результат.
В-третьих, для удобства обучающихся в учебно-методическом кабинете кафедры русского языка собраны все наглядные материалы, учебные пособия, учебники, мультимедийные презентации, диски с видеофильмами, аудиокниги, созданные для работы с ними методические рекомендации и многое другое. Ежедневно преподаватели кафедры проводят консультации, во время которых иностранные слушатели могут обратиться к ним за помощью и получить необходимые рекомендации.
Следует отметить, что, понимая необходимость широкого внедрения технических средств в обучение, все преподаватели кафедры русского языка постоянно совершенствуют свой педагогический потенциал, разрабатывают новые методы и приемы работы с аудиовизуальными средствами, активно применяют их в своей работе.
Но в то же время нельзя забывать, что аудиовизуальные технологии нужны лишь в том случае, когда это методически оправданно; когда учтены индивидуальные особенности обучающихся; когда сам преподаватель обладает специальными знаниями и уверен в их эффективности; когда соблюдены психологические и методические условия применения данных средств; когда обучающиеся готовы сознательно пользоваться ими.
Библиографический список
1.Елисеев, А. П. Организация самостоятельной работы курсанта / А. П. Елисеев, А. А. Федотов. – Новогорск, 2000.
2.Хавронина, С. А. Приемы активизации самостоятельной работы / С. А. Хавронина // Содержание и формы самостоятельной работы при обучении РКИ / под ред. А. Н. Щукина. – Москва, 2009.
3.Шкрабо, О. Н. Аудиовизуальный метод в обучении иностранному языку в высшей школе / О. Н. Шкрабо // Молодой ученый. – 2013. – № 12.
4.Паненко, Е. А. Интенсификация процесса обучения русскому языку как иностранному посредством использования аудиовизуальных средств / Е. А. Паненко // Актуальные проблемы
40