448
.pdfобычаев и традиций [4]. А. П. Садохин трактует межкультурную компетенцию как комплекс знаний и умений личности, который используется для эффективного процесса межкультурного взаимодействия с одновременным осуществлением проверки результатов коммуникации с помощью обратной связи. В основу межкультурной компетенции А. П. Садохин включает языковую, коммуникативную и культурную составляющие [5].
Основными и обязательными признаками межкультурной компетенции являются:
–открытость к познанию чужой культуры и восприятию психологических, социальных и других межкультурных различий;
–психологический настрой на кооперацию с представителями другой культуры;
–умение разграничивать коллективное и индивидуальное в коммуникативном поведении представителей других культур;
–способность преодолевать социальные, этнические и культурные стереотипы;
–владение набором коммуникативных средств и правильный их выбор в зависимости от ситуации общения;
–соблюдение этикетных норм в процессе коммуникации [6].
Не вызывает сомнений признание лингвокультуроведческой компетенции в качестве базовой составляющей компетенции коммуникативной [1]. На занятиях по РКИ основной задачей является формирование языковой компетенции, или шире – лингвокультуроведческой. «Традиционно считается: наиболее „культуроносными“ разделами языка являются лексика (особенно безэквивалентная) и фразеология» [1]. Например, выполнение упражнений, направленных на поиск соответствия пословиц и устойчивых выражений в родном и русском языках, позволяет сформировать адекватное понимание и воспроизведение фразеологизмов и безэквивалентной лексики, что, в свою очередь, зачастую представляет затруднения для не носителей языка. В данном контексте имеется в виду общекультурная компетенция.
В нашем случае, когда речь идет о дальнейшей профессиональной подготовке иностранных слушателей (которая осуществляется на русском (иностранном для них языке)), особенно важным становится формирование профессионально ориентированной межкультурной компетенции. Межкультурная компетенция в сфере профессиональной коммуникации есть «совокупность знаний о родной и иноязычных культурах; умений и навыков понимать и адекватно использовать в речи межкультурную лексику; применять знания о культуре носителей языка
впрофессионально направленных ситуациях иноязычного речевого контакта; умение добиваться успеха в условиях профессиональной межкультурной коммуникации» [7].
На занятиях по РКИ и в рамках консультативной помощи иностранным специалистам в БЮИ МВД России применялись следующие методы и приемы формирования межкультурной профессиональной компетенции: 1) разбор юридической терминологии; 2) сопоставление норм права Российской Федерации, Таджикистана и Киргизии (например, в сфере контроля за оборотом наркотиков); 3) обсуждение общественно-политических проблем с юридической точки зрения (например, дискуссия на тему запрета азартных игр на территории Российской Федерации, за исключением специальных игровых зон); 4) деловые игры по тематике будущей профессиональной деятельности (например, допрос свидетелей и подозреваемого с соблюдением этики обычного и профессионального общения) и др.
Таким образом, особое значение при обучении иностранных специалистов БЮИ МВД России
вформировании и совершенствовании общекультурной и профессионально ориентированной межкультурной компетенции приобретает лингвострановедческий аспект, реализующийся при помощи разнообразных форм и приемов обучения (сравнительный анализ фразеологизмов, семантизация юридических терминов, сопоставление правовых норм в Российской Федерации и странах Центральной Азии, дискуссии на значимые общественно-политические темы, деловые игры и др.).
21
Список библиографических ссылок
1.Литвинко Ф. М. Формирование лингвокультуроведческой компетенции при обучении РКИ //
Электронная библиотека БГУ. URL: http://elib.bsu.by/bitstream/123456789/12640/ (дата обращения: 11.05.2018).
2.Белая Е. Н. Теория и практика межкультурной коммуникации: учеб. пособие. Омск, 2008.
3.Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Эйдос:
интернет-журнал. 2005. 12 декабря. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm (дата обращения: 11.05.2018).
4.Васильева Н. Н. Межкультурная компетенция. Стратегии и техники ее достижения.
М., 1996.
5.Садохин А. П. Межкультурная коммуникация: учеб. пособие. М., 2009.
6.Грушевицкая Т. Г., Попков В. Д., Садохин А. П. Основы межкультурной коммуникации.
М., 2002.
7.Сергеева Н. Н., Походзей Г. В. Развитие иноязычной межкультурной компетенции студентов неязыковых специальностей в системе профессионально ориентированного языкового образования: моногр. Екатеринбург, 2014.
©Василенко Т. Н., 2018
***
Н. А. Власова,
Воронежский институт МВД России
ПРИНЦИПЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СЛУШАТЕЛЕЙ РУССКОЙ ГРАММАТИКЕ НА КОММУНИКАТИВНОЙ ОСНОВЕ (НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП)
Общеизвестно, что грамматическая система русского языка сложна и требует от иностранных учащихся существенных усилий по ее освоению. Грамматическая правильность речи традиционно является одним из важнейших показателей высокого уровня владения русским языком. Это обязывает преподавателей РКИ уделять много внимания грамматике, но тем не менее вовсе не означает механического заучивания определенного набора правил в ущерб коммуникативной направленности обучения.
Е. И. Пассов и Н. Е. Кузовлева определяют грамматический навык как «синтезированное действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильному оформлению речевой единицы любого уровня, совершаемое в параметрах навыков и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности» [1, с. 293]. Как видим, грамматическая правильность речи представляет собой комплексное явление, предполагающее владение определенным количеством лексических единиц, понимание грамматических значений различных частей речи, знание правил, умение анализировать ситуацию общения и выбирать адекватные ей речевые средства.
О. В. Хорохордина подчеркивает, что преподаватель, обучающий иностранцев грамматике русского языка «с нуля», должен, во-первых, обеспечить знание минимума наиболее употребительных языковых конструкций и форм, во-вторых, стремиться к системному охвату языковых грамматических явлений и, в-третьих, помнить о том, что критерием усвоения учащимися какоголибо грамматического явления становится возможность использовать изученное грамматическое явление в речи для достижения определенных коммуникативных целей [2].
Обучение на начальном этапе предполагает продуманную систему способов представления грамматического материала и осознание необходимости формирования грамматических навыков
22
втесной связи, во-первых, с освоением лексики, во-вторых, с формированием фонетикоинтонационных и графических навыков в их взаимосвязи.
Первичное предъявление нового грамматического явления должно быть ситуативноконтекстуальным. На начальном уровне (А1) предпочтительна опора на визуальный ряд, который даст обучающимся возможность понять смысл высказывания и корректно интерпретировать использованные в нем грамматические формы. Например, преподаватель, знакомя обучающихся с существительными в предложном падеже единственного числа, произносит: «Книга
всумке, ручка в пенале», – сопровождая реплики указанием на соответствующие предметы. Далее учащиеся повторяют фразы вслед за преподавателем. Подобным же образом демонстрируется разница в употреблении предлогов в и на с существительными в предложном падеже («Книга на столе», «Книга в столе», «Шапка на сумке», «Шапка в сумке»). Так реализуется один из основных методических принципов обучения РКИ – принцип коммуникативности, понимаемой двояко: и как коммуникативная направленность обучения, и как коммуникативная активность учащихся во время обучения [3, с. 22–23].
Следующий этап – соотнесение звукового облика грамматической единицы с ее графическим обликом: преподаватель пишет произнесенные фразы на доске, а учащиеся читают написанное, показывая на соответствующие предметы. Затем иностранцы записывают изучаемое правило. Так реализуется еще один важнейший принцип обучения РКИ – принцип сознательности. Сознательность обучения понимается как осмысленное восприятие теоретических фактов изучаемого языка, не только механическое заучивание, но и понимание правил. Понимание помогает взрослым учащимся сознательно конструировать различные высказывания сначала с опорой на речевые образцы, а затем и без опоры [3, с. 22]. С первых же занятий иностранные слушатели в Воронежском институте МВД России ведут специальные тетради для записи правил. Однако принцип сознательности в данном случае неотделим от принципа коммуникативности: изучаемые грамматические явления всегда даются в соответствующем контексте. По замечанию Е. И. Пассова и Н. Е. Кузовлевой, «форма и функция речевой единицы должны выступать
вединстве, только тогда навык приобретает способность к переносу» [1, с. 294]. Так, записывая грамматическую таблицу на доске, преподаватель демонстрирует употребление падежных форм существительных в высказывании («Книга на столе»), не ограничиваясь указанием
окончаний.
Подчеркнем, что грамматический навык эффективно вырабатывается на ограниченном количестве лексических единиц, которыми обучающиеся владеют достаточно свободно. При этом выработка навыка совмещается с формированием речевых умений, а устная форма речи нередко опережает письменную.
Например, для отработки употребления существительных в предложном падеже единственного числа учащимся предлагают упражнение на подтверждение простейшего высказывания:
–Книга на столе?
–Да, на столе.
Следующим шагом может быть упражнение на опровержение слов говорящего. В этом случае одного повтора недостаточно, иностранцам необходимо составить собственное высказывание по образцу:
−Книга на столе?
−Нет, не на столе. Книга на полке.
Наконец, обучающиеся отвечают на вопросы о местонахождении предметов на рисунке или фотографии («Где книга?», «Где шкаф?») и задают подобные вопросы друг другу.
Сделаем важную оговорку. Подчеркивая желательность ситуативно-речевой ориентированности упражнений даже на этапе выработки грамматического навыка, мы не склонны разделять мнение о недопустимости собственно языковых упражнений с формулировками: «Вместо точек вставьте слова в правильной форме», «Выберите правильный вариант ответа» и т. д. Полагаем,
23
что при общей коммуникативной ориентированности процесса изучения РКИ собственно языковые упражнения также оправданны по нескольким причинам. Во-первых, такие задания позволяют экономить время при освоении словоизменения, заставляя учащихся концентрироваться только на грамматике. Во-вторых, они используются в тестированиях по РКИ, а значит, опыт их выполнения может оказаться полезным для обучающихся. Однако упражнения с заданиями, ориентированными на язык, обязательно должны быть дополнены речевыми, соотнесенными с теми ситуациями, в которых осваиваемая грамматическая конструкция функционирует в живом общении.
Завершающая стадия в формировании грамматического навыка заключается в активизации грамматического навыка в речи в ситуациях, когда практически исключена возможность опоры на образец. Например, обучающимся предлагается игровое упражнение «Где мои вещи?». Назначается ведущий (методом жеребьевки или по желанию), который на минуту выходит из класса. Оставшиеся в классе учащиеся прячут небольшой предмет (ручку, карандаш, магнит). Задача ведущего – правильно назвать местонахождение предмета, задавая вопросы типа: «Ручка на окне?», «Ручка в столе?», «Ручка в сумке?» и т. д. Ведущему не разрешается ходить по классу. Если вопрос задан с ошибками, игроки не отвечают на него, давая понять, что недочеты в речи ведущего необходимо исправить.
Еще один вариант речевого упражнения – игра «Путешествие». Преподаватель демонстрирует учащимся карту мира, висящую на доске (или спроецированную на нее), и объясняет, что некий человек отправился в путешествие по всему миру. Иностранцам необходимо послушать, в каких странах он был, и выстроить маршрут его путешествия. Игра проводится как в командах, так и индивидуально. В первом случае можно заранее приготовить карточки с названиями стран и попросить обучающихся выложить карточки на столе в правильной последовательности. Побеждает команда, которая быстрее справится с заданием. Во втором случае учащимся нужно записать в тетради названия стран в именительном падеже по порядку. За каждый правильный ответ участники получают баллы. В конце игры баллы подсчитываются и объявляется победитель.
Таким образом, обучение явлениям русской грамматики на коммуникативной основе, т. е. в соединении с типовыми контекстами их употребления, способно подготовить иностранных учащихся к реальной коммуникации на русском языке. Игровая форма упражнений привносит разнообразие, снимает эмоциональное напряжение, неизбежное при интенсивном обучении, и мотивирует на дальнейшее изучение языка.
Список библиографических ссылок
1.Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: метод. пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2010. 568 с.
2.Хорохордина О. В. Принципы и приемы обучения иностранцев русской грамматике как основе речевой коммуникации // International Journal of Russian Studies. 2016. № 1 (5). URL: http://www.ijors.net/issue5_1_2016/articles/khorokhordina.html (дата обращения: 28.04.2018).
3.Крючкова Л. С., Мощинская Н. В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учеб. пособие для начинающего преподавателя. М.: Флинта: Наука, 2009. 480 с.
©Власова Н. А., 2018
***
24
А. В. Внуковская, А. В. Резникова,
Ростовский юридический институт МВД России
ЯЗЫКОВАЯ ГРАМОТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО КАК ЗАЛОГ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СЛУШАТЕЛЕЙ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Преподавание русского языка как иностранного представляет собой значимую и перспективную область педагогической науки. Включение данной дисциплины в учебный процесс «весьма актуально и соответствует духу времени и социальному заказу общества» [1, с. 238]. В связи
сэтим расширяется и круг вопросов, рассматриваемых в рамках педагогики в целом и методики преподавания русского языка как иностранного в частности.
Современная методика преподавания русского языка как иностранного основной целью считает развитие навыков коммуникации и межкультурного взаимодействия [2]. Методисты справедливо отмечают, что уровень сформированности языковой компетенции обучающихся проверяется использованием ими языковых средств изучаемого языка в естественной речи, в межличностном общении. Учебные материалы коммуникативного типа позволяют сфокусировать внимание на активной речевой практике, способах реализации коммуникативных потребностей и изучении иноязычной культуры. В связи с этим особое значение придается социокультурному аспекту формирования коммуникативной компетенции [3].
Всовременной образовательной парадигме пристальное внимание также уделяется всем участникам учебного процесса: и личности обучающегося, и личности преподавателя, от компетентности которого зависит успешность обучения и достижение запланированных результатов. Культура, в рамках которой происходит коммуникация, и язык, являющийся основным средством реализации коммуникативной деятельности, представляют собой хранилища значений. Единицы культуры и языка, обладая самостоятельными значениями, приобретают смысл и значимость в конкретных актах коммуникации [4, с. 63].
Преподаватель русского языка как иностранного – первый проводник иностранных слушателей в чуждую для них действительность. Поскольку обучающиеся знакомятся с новой культурой, выражаемой незнакомым языком, именно учитель являет собой для них пример инокультурной языковой личности и помогает адаптироваться к реалиям социума. Именно поэтому крайне важна личность преподавателя, его персональные и профессиональные качества, в связи
счем не последнее место в иерархии требований к нему занимает его имидж.
Под имиджем мы понимаем не только внешний вид, но и образ учителя в целом, его манеру выражения своих мыслей, жесты, мимику, языковую культуру. На занятиях важны все аспекты: как выглядит педагог, как ведет себя, что он говорит (его знания), как он говорит (языковая грамотность, подача материала). Для того, чтобы доказать свою экспертность, преподаватель должен не только отлично знать свой предмет, но и уметь преподнести материал слушателям. Обучающиеся должны доверять ему.
Наиболее актуален вопрос о языковой грамотности для преподавателей лингвистических дисциплин, у которых она представлена сразу в двух ипостасях – и как форма, и как содержание обучения. Язык представляет собой систему знаков, служащую средством человеческого общения, мышления и выражения. Эта система очень богата, она является необходимым ресурсом для организации успешной коммуникации, передачи информации, что очень важно для образовательного процесса.
Однако в речи все эти знаки языка должны структурироваться таким образом, чтобы адекватно отражать замысел говорящего и реализовывать поставленные им задачи, а именно научить, объяснить, актуализировать и закрепить полученные знания. В связи с этим мы считаем необходимым отметить языковую грамотность педагога как необходимое условие результативной
25
образовательной деятельности, важной составляющей которой является доверие обучающихся преподавателю.
Речь преподавателя русского языка как иностранного выполняет еще одну важную функцию. Предъявляемые им в письменной и устной форме тексты представляют собой речевые модели, на которые ориентируется аудитория. Осуществляя коммуникацию с обучающимися на учебные и бытовые темы, учитель иллюстрирует то, что он объясняет во время занятий.
Для студентов, курсантов, учеников преподаватель – это старший наставник, который поможет найти ответы на возникающие вопросы. Если педагог мямлит, мучительно подыскивает слова, примеры, нелогичен в построении высказывания, то его авторитет в глазах обучающихся снижается. У них может возникнуть сомнение: а действительно ли он знает то, о чем говорит? Если преподаватель владеет материалом в полной мере, почему же ничего не понятно, мысли излагаются путано и бессистемно?
Языковая грамотность характеризует педагога как компетентного специалиста, отдающего себе отчет в том, кем он является и каким видит его аудитория, а также каковы его цели и задачи и какой результат он рассчитывает получить. Под грамотностью мы понимаем владение нормами языка, на котором осуществляется коммуникация, целесообразный выбор языковых единиц и продуманная организация высказывания, логичная и последовательная. Уверенная речь, грамотное построение предложений, соблюдение фонетических, лексических, морфологических и синтаксических норм говорит о подготовленности к занятию, общей эрудиции, умении увлечь слушателей, донести до них информацию. В свою очередь, грамотная речь преподавателя русского языка как иностранного представляет собой образец правильной организации коммуникации, она является эталоном, с которым обучающиеся сравнивают продуцируемые ими тексты по шкале «правильно-неправильно» («можно так сказать или нельзя»).
Человек, организующий и заранее продумывающий свой монолог, структурирует и свои мысли, приводит их в тот порядок, который позволит ему решить поставленные перед ним коммуникативные задачи: преподавателю – объяснить новый материал, закрепить или повторить пройденный, а обучающемуся – сделать сообщение, организовать монологическое или диалогическое высказывание по определенной теме или продемонстрировать полное усвоение полученных знаний.
С точки зрения обучения иностранным языкам, в том числе русскому как иностранному, языковая грамотность преподавателя – залог успешного освоения языка, так как зачастую только преподаватель является для обучающихся источником актуальной информации. На улице, за пределами учебной аудитории, в Интернете они могут слышать и видеть примеры неграмотной речи, а в силу слабого владения языком не всегда понимают, что они не соответствуют норме. Это создает определенные трудности, заставляющие пристальное внимание уделять разъяснению подобных слов и выражений. Отсюда вытекает одно из основных требований к отбору языковых средств – тщательность, целесообразность и, главное, уместность.
Грамотное выражение своих мыслей преподавателем способствует возникновению доверия у обучающихся, так как они видят, что он не только хорошо знает свою дисциплину, но и умеет объяснить, научить, сделать материал понятным и доступным. К сожалению, некоторые преподаватели в своей речи допускают ошибки.
В заключение следует отметить, что грамотный преподаватель умело использует языковые средства для решения учебных задач, создает доверительную и доброжелательную атмосферу на занятии. Ведь образовательный процесс – это взаимодействие между педагогом и обучающимися. Именно совместная работа способствует проведению интересных, плодотворных
иполезных занятий и обеспечивает успешное овладение русским языком как иностранным
изнакомство с богатой русской культурой.
26
Список библиографических ссылок
1.Резникова А. В., Внуковская А. В. К вопросу о роли интерактивных инновационных образовательных технологий при обучении русскому языку как иностранному в неязыковом вузе // Опыт создания и реализации технологических инноваций в образовании: материалы Междунар. науч.-практ. конф., г. Чебоксары, 27 окт. 2017 г. / редкол.: Л. А. Абрамова [и др.]. Чебоксары: Среда, 2017. С. 237–240.
2.Молчановский В. В. Состав и содержание профессионально-деятельностной компетенции преподавателя русского языка как иностранного: дис. … д-ра пед. наук. М., 1999. 412 с.
3.Федотова Н. Л. Основные проблемы преподавания русского языка как иностранного
внеязыковом вузе // International journal of Russian studies. 2016. № 1 (5). URL: http://www.ijors.net/issue5_1_2016/articles/fedotova.html (дата обращения: 15.05.2018).
4.Лебединский С. И., Гербик Л. Ф. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб. пособие. Мн.: БГУ, 2011. 309 с.
©Внуковская А. В., Резникова А. В., 2018
***
Л. Ю. Корсун, В. В. Посиделова,
Ростовский юридический институт МВД России
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОМУ ПЕРЕВОДУ
Мы живем в XXI в., в эпоху информационных технологий. За последние десятилетия значительно изменилась картина мира: одни страны появляются, другие исчезают; «закрытые» государства открылись для мира; рынки сбыта, рынки труда, информатизация приобрели наибольшую актуальность в наше время. В связи с этим возникает необходимость в увеличении объема и интенсивности контактов между представителями иностранных государств во всевозможных сферах жизнедеятельности.
Вышеуказанные процессы развития общества привели к тому, что большинство людей, занятых в различных областях деятельности, вынуждены общаться с лицами, проживающими в зарубежных странах, растет спрос на специалистов, которые владеют иностранным языком. При этом знание языков не только является преимуществом при осуществлении какой-то деятельности, но и становится важным условием для успешной работы в конкретной сфере.
В современном языковедении существует огромное количество методик, норм, взглядов, которых необходимо придерживаться при производстве перевода с одного языка на другой, но следует иметь в виду, что они могут противоречить друг другу [1]. В связи с этим достаточно сильно усложняется процесс обучения переводу какого-либо лица, возникают вопросы о критериях качественности перевода, а также требованиях и нормах, предъявляемых к переводчику. Можно сформулировать некоторые проблемы и задачи, которые должны ставиться перед лицом, обучающимся переводу. Важно отметить, что будут обсуждаться проблемы только обучения письменному переводу, так как подготовка устных переводчиков имеет неисчерпаемое количество особенностей, анализ которых будет превышать ограниченный объем содержания статьи.
Следует сказать, что, во-первых, перевод – это вид общения, коммуникации людей. Без общения между носителями языка нет необходимости в переводе. Во-вторых, это вид общения, при котором важно использование как минимум двух языков [2].
Перевод обеспечивает способность взаимодействия и контакта между людьми, которые не владеют языками друг друга, будь то устное общение либо восприятие написанного текста.
27
Для наиболее удачного понимания друг друга необходимо, чтобы перевод был качественным, а это, в свою очередь, требует наличия определенных критериев. И только после этого можно двинуться дальше в выработке норм, которыми должен руководствоваться в практике переводчик.
В теории перевода существует большое количество терминов, оценивающих качество. К ним относятся и «равнозначность», и «равноценность», и «точность», и многие другие. Наиболее же актуальными являются термины «адекватность» и «эквивалентность».
Перевод должен соответствовать оригиналу, но в то же время разные языки представляют собой разные языковые системы. Следствием этого будет несовпадение полученного текста с изначальным, что может быть доказано путем обратного перевода. Значит, говорить нужно лишь о какой-то степени приближения текста перевода к тексту оригинала.
Важно отметить, что перевод должен отражать, прежде всего, то, что хотел сказать автор исходного текста. Ему также необходимо отвечать тем задачам и целям, которые автор исходного текста поставил перед собой, его намерениям. Такое функциональное соответствие перевода тексту оригинала можно назвать адекватностью перевода [3]. Бесспорно, адекватность перевода – это один из самых главных критериев его качества. Однако указанная мера не является достаточным условием удачного перевода.
Для перевода важно не только то, что сказал автор исходного текста, но и то, как он это сделал. Средства и способы, которые избрал автор для выражения своих мыслей, дают помощь в оценке коммуникативной цели автора. Так, качественный перевод должен быть тождественен оригинальному тексту как функционально, так и по содержанию, структуре. Соответствие перевода оригиналу по содержанию и структуре можно назвать эквивалентностью перевода.
В. Н. Комиссаров говорит об эквивалентности перевода как о максимально возможной лингвистической близости текста перевода тексту оригинала. Указанное приближение проявляется как в тексте в целом, так и в отдельных частях. Следовательно, эквивалентность имеет различные степени и уровни, чем отличается от адекватности. Логично сказать, что степенью эквивалентности могут быть определены различия между «буквальным» и «вольным» переводом [4]. Адекватность перевода необходимо применять ко всему получившемуся тексту, сопоставляя его с текстом оригинала, в то время как эквивалентность можно применить к отрывкам перевода. При этом в одном тексте могут быть использованы различные уровни эквивалентности между частями. Установление уровней эквивалентности должно быть подчинено основной задаче – обеспечению адекватности перевода.
Обучение переводу, несомненно, связано со многими аспектами обучения иностранному языку. Важным требованием наиболее качественного перевода является соблюдение правил и норм переводящего языка. Хорошее владение этим языком выступает главным условием эффективного перевода. В связи с этим обучение переводу должно начинаться с того, что заинтересованное лицо уже будет владеть некоторой базой языковой подготовки.
Для качественного перевода рекомендуется знать общую и языковую культуру зарубежной страны переводящего языка, жизненный уклад ее народа. Благодаря этому станет возможна более точная передача всех красок и реалий, устойчивых выражений, существующих в исследуемой стране. Таким образом, для качественного перевода необходимо сформировать фундамент из языкового и страноведческого материала [5].
Следует обратить внимание и на обучение грамматике иностранного языка, так как при ее изучении большинство упражнений и заданий основаны на переводе с родного на иностранный язык и наоборот. При занятии грамматикой существенный уклон направлен на анализ грамматических конструкций, а именно определенных словосочетаний и предложений, в то время как при обучении переводу предметом анализа является в целом весь текст. Это обусловлено главным требованием к переводу – требованием его адекватности, а именно возможности обеспечения коммуникативного эффекта, равнозначного коммуникативному эффекту текста оригинала.
28
Текст в полном его объеме может отразить то, что хотел передать автор читателю, и, значит, только переведенный текст может быть адекватен ему. Таким образом, анализ текста в целом помогает переводчику выбрать из большого разнообразия переводческих решений в каждом отдельном случае именно то, которое будет способствоватьсозданию адекватного перевода.
Важно, чтобы переводчики выделяли главную мысль текста, его коммуникативную функцию до того, как они приступят к переводу. В прямой зависимости от этого приходится выбирать жанр перевода, при этом делить текст на отдельные части, а также подбирать уровень эквивалентности между оригиналом и переводом для каждого из них. Если не предусмотреть это, то будут серьезные ошибки.
Лицам, обучающимся переводу, важно трудиться над текстами различных жанров. На практике наиболее актуальными являются разнообразные виды информационного перевода: научнотехнический или публицистический. Логично предположить, что при подготовке переводчиков значительное внимание необходимо уделять именно указанным видам. Преимуществом таких текстов являются более строгие требования в отношении эквивалентности различных частей текстов перевода и оригинала. А важность работы над различными жанрами при обучении переводу состоит в том, что у обучающегося должен сформироваться широкий кругозор, который в дальнейшем окажет помощь в профессиональной деятельности.
Для того чтобы обеспечить эквивалентность перевода, рекомендуется изучить различные лексические и грамматические конструкции языка, с которого и на который выполняется перевод. Это предоставит возможность сопоставления таких конструкций, определения уровня эквивалентности, позволит обучающимся при переводе оперировать большим числом вариантов переводческих решений.
Итак, при обучении переводу следует делать акцент на передаче обучающемуся лицу способности анализировать текст в полном его объеме и выработке тактики перевода. Обучающийся не должен забывать о критериях качественного перевода: адекватности и эквивалентности, ведь отсутствие таковых приведет к переводческим ошибкам.
Список библиографических ссылок
1.Комиссаров В. Н. Современное переводоведение. М., 2015. 424 с.
2.Гарбовский Н. К. Теория перевода. М., 2017. 543 с.
3.Егер Г. Коммуникативная и функциональная эквивалентность // Вопросы теории перевода
взарубежной лингвистике. М., 2016. С. 137–156.
4.Комиссаров В. Н. Лингвистика перевода. М., 2017. 176 с.
5.Латышев Л. К. Перевод: проблемы теории, практики и методики преподавания. М., 1988. 160 с.
©Корсун Л. Ю., Посиделова В. В., 2018
***
С. В. Кузьменкова,
Волгоградская академия МВД России
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТРАТЕГИИ СОТРУДНИЧЕСТВА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
Современная высшая школа России считает одной из целей образования подготовку спе- циалистов-нефилологов, способных успешно и активно общаться на иностранном языке в профессиональной и социально-бытовой сферах. Владение коммуникативной компетенцией важно для служащих целого ряда профессий. Необходимо отметить, что будущие специалисты должны
29
получать опыт делового, профессионального общения и взаимодействия с представителями иных национальностей и различных религиозных конфессий с первых дней обучения в образовательном учреждении. Как известно, цели обучения определяют подход к преподаванию. Одной из приоритетных стратегий выдвинута стратегия сотрудничества. Она предполагает создание на занятии новых, равноправных, субъектно-субъектных отношений между преподавателем и студентами, изменение роли преподавателя в учебном процессе. Из транслятора знаний обучающий становится организатором образовательных сред. Благодаря отказу от доминирующей роли в учебном процессе, преподаватель имеет возможность конструировать сбалансированные, равноправные отношения между обучающимися и с обучающимися. Организация совместной деятельности, основанной на доверии к личности студента, предоставление ему возможности самостоятельно конструировать процесс обучения в зависимости от способностей, интересов и потребностей, постепенное увеличение процента его свободы непосредственно влияют на уровень познавательной активности и умение учиться. У обучающихся возникает стремление владеть языковым материалом на таком уровне, чтобы удерживать внимание собеседника, иметь возможность выяснить его мнение по интересующему вопросу, расположить к себе.
Кроме того, развитие получают такие качества личности, как понимание, психологическая поддержка, сопереживание.
Стремление к сотрудничеству неразрывно связано с совместной практической деятельностью преподавателя и обучающегося, а также обучающихся между собой. Организуя на занятии процесс коммуникации, используя различные виды письменной и устной речи, а также предлагая для выполнения задания, направленные на формирование лингвистической и коммуникативной компетенции, преподаватель должен опираться на следующие принципы:
–подбирать темы, вопросы и задания, способствующие сотрудничеству слушателей;
–рассматривать и принимать многовариантные решения одного задания;
–создавать условия для совместной деятельности в разнообразных учебных ситуациях;
–вовлекать в процесс познания всех обучающихся, оставаясь при этом организатором и участником общения.
Сотрудничество в учебном процессе непосредственно связано с формой проведения занятия. Примером может служить групповая работа, когда обучающиеся объединяются по 3–5 человек для выполнения единого задания.
Особенностями деятельности преподавателя при организации учебного процесса являются: 1) создание условий для работы в группах; 2) организация коммуникации в группе и между группами с использованием максимально
четких и коротких инструкций; 3) контроль временных рамок работы групп или каждого их члена по заданному регламенту.
Например, вся учебная группа работает над темой «Нобелевская премия. Нобелевские лауреаты». После формирования малых групп, установления правил работы, последовательности действий, на выполнение которых отводится определенное количество времени, слушатели получают задание в виде текстов. Последовательность действий обучающихся на занятии может быть записана на доске с указанием времени на каждый этап с целью самоконтроля и дублироваться на слайде, если преподаватель использует персональные компьютеры. Количество текстов, предложенных для изучения, соответствует числу слушателей в группе. Так, для данного занятия были подготовлены три текста: «Биография Альфреда Нобеля», «Биография Михаила Шолохова», «Биография Ильи Мечникова».
Для каждой группы определено место в аудитории с таким расчетом, чтобы было легко пересаживаться для работы в новых группах с измененным составом. Каждый из членов первоначальной группы выбирает один из предложенных текстов и выполняет подготовленные для него задания, связанные с содержанием и проверкой понимания прочитанного. Для слушателей со слабой
30