2535

Составим всевозможные гиперповерхности и укажем их структурные характеристики с помощью разложения редукций:

1.e[5, 4, 2]^7 = 21*e[4, 1, 0]+21*e[3, 2, 0]

2.e[5, 4, 2]^5 * e[5, 4, 1] = 11*e[4, 1, 0]+10*e[3, 2, 0]

3.e[5, 4, 2]^5 * e[5, 3, 2] = 10*e[4, 1, 0]+11*e[3, 2, 0]

4.e[5, 4, 2]^4 * e[5, 3, 0] = 5*e[3, 1, 0]

5.e[5, 4, 2]^4 * e[5, 3, 1] = 8*e[4, 1, 0]+8*e[3, 2, 0]

6.e[5, 4, 2]^4 * e[4, 3, 2] = 2*e[4, 1, 0]+3*e[3, 2, 0]

7.e[5, 4, 2]^3 * e[5, 4, 1]^2 = 0

8.e[5, 4, 2]^3 * e[5, 3, 2]^2 = 0

9.e[5, 4, 2]^3 * e[5, 4, 1] * e[5, 3, 2] = 5*e[4, 1, 0]+5*e[3, 2, 0]

10.e[5, 4, 2]^3 * e[5, 3, 0] = 3*e[4, 1, 0]+2*e[3, 2, 0]

11.e[5, 4, 2]^3 * e[5, 2, 1] = 3*e[3, 2, 0]+3*e[4, 1, 0]

12.e[5, 4, 2]^3 * e[4, 3, 1] = 2*e[4, 1, 0]+3*e[3, 2, 0]

13.e[5, 4, 2]^2 * e[5, 2, 0] = 2*e[4, 1, 0]+e[3, 2, 0]

14.e[5, 4, 2]^2 * e[4, 3, 0] = e[4, 1, 0]+e[3, 2, 0]

15.e[5, 4, 2]^2 * e[4, 2, 1] = 2*e[3, 2, 0]+e[4, 1, 0]

16.e[5, 4, 2] * e[5, 1, 0] = e[4, 1, 0]

17.e[5, 4, 2] * e[4, 2, 0] = e[4, 1, 0]+e[3, 2, 0]

18.e[5, 4, 2] * e[3, 2, 1] = e[3, 2, 0]

19.e[5, 4, 2] * e[5, 4, 1] ^3 = 3*e[4, 1, 0]+3*e[3, 2, 0]

20.e[5, 4, 2] * e[5, 3, 2] ^3 = 3*e[4, 1, 0]+3*e[3, 2, 0]

21.e[5, 4, 2] * e[5, 4, 1] ^2 * e[5, 3, 2] = 3*e[4, 1, 0]+2*e[3, 2, 0]

22.e[5, 4, 2] * e[5, 4, 1] * e[5, 3, 2] ^2 = 3*e[3, 2, 0]+2*e[4, 1, 0]

23.e[5, 4, 2] * e[5, 4, 1] * e[5, 3, 0] = 2*e[4, 1, 0]+e[3, 2, 0]

24.e[5, 4, 2] * e[5, 4, 1] * e[5, 2, 1] = 2*e[3, 2, 0]+e[4, 1, 0]

25.e[5, 4, 2] * e[5, 4, 1] * e[4, 3, 1] = e[4, 1, 0]+e[3, 2, 0]

26.e[5, 4, 2] * e[5, 3, 2] * e[5, 3, 0] = e[4, 1, 0]+e[3, 2, 0]

27.e[5, 4, 2] * e[5, 3, 2] * e[5, 2, 1] = e[3, 2, 0]+2*e[4, 1, 0]

28.e[5, 4, 2] * e[5, 3, 2] * e[4, 3, 1] = e[4, 1, 0]+2*e[3, 2, 0]

29.e[5, 4, 1]^2 * e[5, 4, 0] = e[4, 1, 0]+e[3, 2, 0]

30.e[5, 4, 1]^2 * e[5, 3, 1] = 2*e[4, 1, 0]+2*e[3, 2, 0]

31.e[5, 4, 1]^2 * e[4, 3, 2] = e[4, 1, 0]

32.e[5, 3, 2]^2 * e[5, 4, 0] = e[3, 2, 0]

33.e[5, 3, 2]^2 * e[5, 3, 1] = 2*e[4, 1, 0]+2*e[3, 2, 0]

34.e[5, 3, 2]^2 * e[4, 3, 2] = e[3, 2, 0]+e[4, 1, 0]

35.e[5, 4, 1] * e[5, 3, 2] * e[5, 4, 0] = e[4, 1, 0]

36.e[5, 4, 1] * e[5, 3, 2] * e[5, 3, 1] = 2*e[4, 1, 0]+2*e[3, 2, 0]

37.e[5, 4, 1] * e[5, 3, 2] * e[4, 3, 2] = e[3, 2, 0]

38.e[5, 4, 0] * e[5, 3, 0] = e[4, 1, 0]

39.e[5, 4, 0] * e[5, 2, 1] = e[3, 2, 0]

40.e[5, 4, 0] * e[4, 3, 1] = 0

41.e[5, 3, 1] * e[5, 3, 0] = e[4, 1, 0]+e[3, 2, 0]

42.e[5, 3, 1] * e[5, 2, 1] = e[4, 1, 0]+e[3, 2, 0]

43.e[5, 3, 1] * e[4, 3, 1] = e[4, 1, 0]+e[3, 2, 0]

44.e[4, 3, 2] * e[5, 3, 0] = 0

45.e[4, 3, 2] * e[5, 2, 1] = e[4, 1, 0]

46.e[4, 3, 2] * e[4, 3, 1] = e[3, 2, 0]

47.e[5, 4, 1] * e[5, 2, 0] = e[4, 1, 0]+e[3, 2, 0]

309

48.e[5, 4, 1] * e[4, 3, 0] = e[4, 1, 0]

49.e[5, 4, 1] * e[4, 2, 1] = e[3, 2, 0]

50.e[5, 3, 2] * e[5, 2, 0] = e[4, 1, 0]

51.e[5, 3, 2] * e[4, 3, 0] = e[3, 2, 0]

52.e[5, 3, 2] * e[4, 2, 1] = e[4, 1, 0]+e[3, 2, 0]

53.e[4, 2, 1] * e[5, 3, 2] = e[3, 2, 0]+e[4, 1, 0]

Вывод получен с помощью программы, написанной на языке Python, реализующей данный алгоритм.

Выберем из вышеуказанных гиперповерхностей – гиперповерхности со структурными характеристиками три и два.

Возьмём вариант 21 и представим гиперповерхность в виде графической схемы:

Рис. 2. Графическая схема, где - 2-плоскость, c и d – прямые,

– 3-плоскость

Таким образом, на схеме представлена одна из образующих α – 2-плоскость, которая проходит через точку пересекает с и d по точкам B и C соответственно, а 3-плоскость по прямой h.

Библиографический список

1.Волков В. Я. Курс начертательной геометрии на основе геометрического моделиро-

вания. / В.Я. Волков, В.Ю. Юрков, К.Л. Панчук, Н.В. Кайгородцева, К.С. Яковенко. [Электронный ресурс], 2010.

2.Волков. В.Я. Многомерная исчислительная геометрия: монография. / Волков. В.Я, В.Ю. Юрков – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2008. – 244с.

310

КРУГЛЫЙ СТОЛ

КОМПЕТЕНЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ

УДК 378:51

ОПТИМИЗАЦИЯ СТРУКТУРЫ СПРАВОЧНОГО МАТЕРИАЛА ПО МАТЕМАТИКЕ С ПОЗИЦИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

И.В. Бабичева, канд. пед. наук, доц.; Т.Е. Болдовская, канд. техн. наук, доц. Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия

Внастоящее время в инженерном образовании сложились два направления, связанные с модернизацией образовательной политики технической школы. Первое – сохранение и обеспечение высокого уровня фундаментальной подготовки его базовых знаний. Второе – это компетентностный подход в процессе обучения.

Вработе Е.И.Ивановой [3] компетентностный подход в обучении определен как альтернатива знаниево-ориентированному методу, используемому до сих пор в большинстве учебных заведений. Последний заключается в «наращивании объема» знаний и может трактоваться как энциклопедический. Как правило, этот метод не позволяет студенту быстро сориентироваться в учебной, а затем и профессиональной ситуации. Компетентностный подход к подготовке специалистов заключается в привитии и развитии у студентов набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе. В отличие от термина «квалификация», компетенции включают помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как умение учиться, оценивать, логически мыслить.

Внастоящее время не на всех этапах обучения реализуется компетентностный метод. В цепочке учебного процесса мы хотели бы обратить внимание, прежде всего, на освоение теоретических фундаментальных дисциплин.

Цель обучения математике в техническом вузе состоит в том, чтобы студент обладал фундаментальными знаниями и владел элементами математического моделирования в области своей профессиональной деятельности.

Необходимо понимать, что фундаментальная подготовка выпускника является базой для его профессиональной деятельности, т.к. именно фундаментальные знания могут обеспечить гибкость мышления будущего инженера и дать ему возможности для освоения новой техники и технологий.

Внастоящее время в системе математического образования преобладает символический механизм мышления. В учебных пособиях в качестве

274

способа представления знаний, как правило, предлагается простая последовательность символов и картин-образов (определение, формула, рисунок). Компетентностный подход диктует необходимость оптимизации структуры подачи справочного материала. Эффективность обучения математике значительно возрастет, если технология разработки справочных материалов будет разумно сочетать в себе возможности логического и на- глядно-образного мышления обучаемых.

За работу логического мышления отвечает левое полушарие головного мозга. Логическое мышление помогает понимать письменнуюи устную речь, манипулировать строго формализованными знаками, свободно оперировать цифрами и математическими формулами. Правое полушарие является вместилищем творческого потенциала человека, отвечает за образное мышление. В.А.Далингер [2] утверждает, что лишь сочетание двух способов представления информации (в виде последовательности символов и в виде картинок– образов), умение работать с ними и соотносить оба способа представления друг с другом обеспечивают сам феноменчеловеческого мышления.

При разработке пособия [1] технология представления учебных знаний в визуальной среде с помощью информационных схем нами была заимствована у А.Н.Резника [4]. Под информационной схемой обучения понимается специальная таблица, состоящая из блоков, каждый из которых посвящен отдельному фрагменту теории. В схеме используется рисунок, текст и формула, что позволяет быстро ориентироваться в ее содержании. По сравнению с обычными текстами, здесь увеличивается эффективность визуальной информации за счет использования содержательных заголовков и надписей, цветового и графического оформления. В центре располагаются зрительные образы, отражающие главный случай.

Предлагаемый нами справочник [1] по математике (в формулах, таблицах, рисунках) содержит такие информационные схемы по всем разделам курса высшей математики. По мере необходимости, в таблицы включался блок решения типовых задач. Теоретический материал справочника охватывает также профессионально ориентированные математические модели, что формирует психологическую готовность применять полученные знания в будущем. Такой способ подачи материала способствует усвоению большого количества информации и моделирует познавательные и практические задачи профессиональной деятельности. Таким образом, предлагаемый нами справочник в какой-то мере соединил в себе свойства обычного учебника и справочника, что на наш взгляд поможет обеспечить фундаментальность знаний студента и даст возможность оперировать практическими способами решения задач.

В таблице приведен пример информационной схемы для справочника по теме «Закон распределения случайной величины».

275

Библиографический список

1.Бабичева И.В., Болдовская Т.Е. Справочник по математике (в формулах, таблицах, рисунках). Омск: Изд-во СибАДИ, 2009. – 204с.

2.Далингер В.А. Формирование визуального мышления у учащихся в процессе обучения математике. Омск, 1999.

3.Иванова Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниевооринетированным и культурологическим. // Интернет-журнал «Эйдос». – 2007.

4.Резник А.Н. Визуальная алгебра. Спб., 1997.

276

УДК 378:378.147

КРЕАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СИСТЕМЫ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ-СТУДЕНТ»: ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ

Т.Ф. Баскакова, канд. экон. наук, доц. Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия

Управление образовательным процессом в высшем учебном заведении в современных условияхпредстаетпосуществууправлением человеческим капиталом. Теория человеческогокапитала получила распространениев мире еще в 70-годыXX векапосле выхода всветодноименногофундаментального труда Г. Беккера. В общем виде человеческийкапиталопределяется как имеющийся у каждогочеловеказапасзнаний, навыкови мотиваций, накопление иразвитие которыхпредполагает инвестициипрежде всего вобразование с целью получения соответствующей личнойиобщественнойотдачи от подобныхвложений. [1]. Данный подход теоретически обоснован, мировым хозяйственным опытом доказан–следовательно вцелом не проблематизируется.Другоедело, чтоостро проблематизируются те стороныфункционирования человеческогокапитала, которые связаныс инвестициями внего вконкретныхусловияхстраны, региона, средней ивысшейшколы. Это не можетне отразиться на изменениях в управленииподготовкойииспользованием человеческогокапитала в вузе. Речь не идет об исключительнофинансовыхвложениях, но иоб инвестицияхиного рода:профессиональныхзнанияхв ихтворческом развитии. Для студентов данная концепция означает потенциальное расширениевозможностейполучения качественного профессиональногои общекультурногообразования, измеряемого интенсивноиспользуемым временем, затраченным наихприобретение. В подобном светедеятельность высшейшколы предстаетсферойпродуцирования человеческого капитала всистеме «обучающий (развивающий)– обучающийся (развивающийся исаморазвивающийся)».

С обозначенных позиций требуется исследовать те способы и формы конкретных действий, с помощью которых локальное научнопедагогическое сообщество – кафедра, факультет, а далее вуз реализует свой социо-профессиональный статус.

Речь идет прежде всего об изменениях в отношениях: «преподавательстудент», а далее – в отношениях «кафедра-факультет» и других линиях управленческой структуры. В совокупности названные отношения призваны создать их обновленный имидж и выявить основные составляющие креативного потенциала системы «преподаватель-студент».

Общим условием их реализации является духовно и материально мотивированная среда жизнедеятельности вуза. Известно, что здесь форми-

277

руются различные преподавательские среды, с доминированием в них тех или иных мотивов деятельности. [2]

Чрезвычайно важной в учебном процессе является фигура лидера, по идее - руководителя творческого коллектива, в частности, по штатной должности – заведующего кафедрой как безусловного носителя потребности в научном творчестве.

Не менее важно и влияние неправомерно ушедших в прошлое межкафедральных теоретических и методологических семинаров, достаточно успешно ориентировавших преподавателей на проведение в образовательном процессе развернутых связей – «сцепок» между предметами.

Подобный вид интеллектуального обмена предполагает не только заинтересованность сторон, но и соответствующую атмосферу доверия на кафедре, вполне свободной от уныло формального, клишированного «обсуждения» трех-четырех параметров текущего учебного процесса.

Исторически наработанные формы деятельности в высшей школе, трепетно сохраняемые в одних вузах и порою архивируемые – в других, зримо вытесняются далеко неэквивалентными им по конечным целям высшей школы деловыми отношениями с «рыночной спецификой», неорганичными для высшей школы. Подобная трансформация вызывает тревогу в связи с ослаблением креативного компонента в системе образования, не опосредованного товарно-денежными отношениями, что создает опасность утраты его самоценности, тихо происходящей под жестким лозунгом повышения его экономической эффективности. При этом очевидно ущемляется социальная и общекультурная миссия образования.

В научной литературе по проблемам высшей школы настоятельно проводится мысль о необходимости реализации в российской практике идеи развития образования на базе научных исследований. Как известно, данная идея была сформулирована основателем Берлинского университета В. Гумбольдтом.[3]. Подобная установка задает перспективу дальнейших рассуждений в данной статье.

Учебный процесс - это всегда переход от науки к дидактике, но переход особенный: не порывая с движением науки как специфической области деятельности и развертывая устоявшиеся научные представления в связи с современным их переосмыслением. Отправляясь от такого подхода, преподаватель в различных по степени подготовленности аудиториях каждый раз принимает решение о том, как задавать пропорции между собственно научной и образовательной направленностью изложения учебного материала. Последнее влечет за собой и изменения в традиционной паре - «лекция-семинар», побуждая оставлять достаточное место и время для самой важной формы образовательного процесса – самостоятельной работы студентов и связанного с этим повышения ответственности их за результаты своего обучения. Речь идет, следовательно, о трансформации пассивной

278

формы усвоения преподносимого готового знания в многоканальный образовательный процесс.

Соответственно и научная работа со студентами в искомом направлении становится органическим компонентом учебного процесса, «отпочковываясь» от него в необходимой мере в форму докладов и сообщений на научные студенческие конференции с углублением знаний в процессе освоения научных статей и монографий по заинтересовавших студентов темам и самостоятельного выбора проблемных участков последних. И такая форма работы должна стать массовой.

Очевидно, что гумбольтовскому идеалу не отвечают современные учебники по экономике, хотя в каждом из них есть и положения науки и авторские попытки успешного сообщения их людям, не занимающихся наукой профессионально. Однако и в этом случае требуется некий прицел к выходу экономической теории в область будущей деятельности обучающихся. Поэтому столь ценны попытки известных ученых и преподавателей перевести практически каждую теоретическую тему курса в плоскость бизнес-проблем.

Вбирая то новое, что появляется в науке, (в том числе и то, что привнесено самим преподавателем-исследователем, если его вклад прошел фильтр научной критики и был воспринят научным сообществом), преподаватель пытается совместить популярность изложения с научным ходом рассуждений. Представляется, однако, дидактически продуктивным оставлять в ходе изложения продуманные лакуны, доступные самостоятельному заполнению учащимися с опорой на знания, почерпнутые ими в других ранее изученных научных дисциплинах. В целом формат учебного материала обязывает вооружить непрофессионалов четко определенным минимальным набором знаний и умений, необходимых каждому, чтобы ориентироваться в современной рыночной экономике и принимать осмысленные решения в общественно- и лично значимых хозяйственных вопросах.

Особую сложность с позиции дидактики в создании учебников нового поколения представляет необходимость использования сведений с переднего края экономической науки, в то время как последняя дифференцирована на множество школ и направлений, использующих специфические методологические подходы и термины. Соответственно встает проблема выбора основного направления экономической теории ХХI в. Пока таковым остается неоклассика, однако в ее методологических рамках невозможно объяснить особо значимые процессы, связанные с экономикой информации, в частности, строить ценообразование на информационные и информационно емкие продукты. Данное и подобные затруднения снимаются самим ходом развития экономической науки в диалоге ее школ и направлений, создавая соответствующее проблемное поле для дидактики. В связи с этим можно сказать, креативность научной мысли предполагает и

279

креативность ее содержательного объяснения, с сохранением их эвристических достоинств при создании учебного текста. Реализовать подобную связку – удел немногих авторов, чьи учебные тексты могут служить нескольким поколениям обучающихся.

Между тем, получившая распространение массовая «рекрутизация» кафедр в издании собственных учебных пособий, независимо от реальных возможностей к подобному авторскому труду, по большому счету отторгает учащихся от освоения признанных научным сообществом талантливо написанных учебных текстов (за исключением возможности обращения к ним посредством Интернет). Студент же прагматично обращается к учебному пособию, изданному в своем вузе. Чаще всего это бывает более или менее удачно подготовленный научный реферат, в котором невозможно сохранить достоинства реферируемого оригинала. В подобной ситуации остается невостребованной часть возможных креативных составляющих образовательного процесса. Предотвратить подобные потери – вопрос профессиональной добросовестности преподавателя.

Библиографический список

1.Беккер Г.С. Экономический анализ и человеческое поведение. //Теория и история экономических и социальных институтов и систем. Т. 1., 1993.

2.Дубицкий В.В. О мотивации деятельности преподавателей вуза. /СОЦИС, 2004, №1,с.119.

3.Шабаева В.И. К вопросу об интеграции науки и образования. Сб. науч. трудов «Экономическая наука и экономическое образование в переходной период» Отв. Ред Н.А. Макашова. РАН.ИНИОН.М.,2006. С. 148.

4.Хубиев К. О теоретико-содержательных основах экономического образования./Экономист. 2009. №10.С.35.

УДК 377

РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛОГО НАСЕЛЕНИЯ

Е.Ю. Бахтина, преподаватель АУ СПО «Техникум «Учебный центр «Ориентир»

Переход экономики России на рыночные механизмы дает ясно понять, что выпускники учреждений образовательных учреждений, не имея достаточной профессиональной квалификации и опыта практической деятельности, испытывают особые трудности в адаптации к рынку труда.

Это вызвано рядом причин: падением спроса на неквалифицированный труд, потребностью в новом знании и новом содержании обучения, внедрением автоматизированных систем управления производственными процессами, размыванием границ между профессиями и т.д. [1]. Сегодня

280

для эффективной профессиональной и личностной самореализации требуются не только профессиональные, но и социальные, экономические, коммуникативные компетенции, компетенции в области информационных и коммуникационных технологий, которые сопровождают практически все виды профессиональной деятельности.

Информационные компетенции включают в себя:

1)компетенции работы с информацией: осознание потребности в информации; выбор стратегии поиска информации; отбор, сравнение и оценка информации; систематизация, обработка и воспроизведение информации;

2)компетенции использования информационных технологий: использование стандартного программного обеспечения, технических устройств (компьютера, оргтехники); сетевое взаимодействие [2].

Развитие тех или иных компетенций, наиболее эффективно осуществляется в процессе модульного обучения, когда основной принцип обучения это ориентированность на результаты, необходимые для сферы труда [2].

Основной контингент обучающихся в учебном центре «Ориентир» – это взрослое население, для которого часто характерна некоторая растерянность во все более развитом информационном обществе. Люди старшего поколения незнакомые с компьютерными технологиями испытывают большие сложности не только непосредственно при работе за компьютером, но например, при оплате счетов через банкоматы, поиске нужной информации в интернете или информационно-справочных, правовых системах типа Консультант Плюс или Гарант. Всё это существенно снижает их конкурентоспособность на рынке труда.

Существует ряд особенностей контингента обучающихся в учебном центре: различный возрастной спектр, образовательный уровень, уровень развития профессионально важных качеств, направленность на престижные виды деятельности. Таким образом, профессиональное обучение взрослого населения – выдвигает ряд проблем в организации учебного процесса:

-невозможность комплектования учебных групп по возрасту и образованию требует дифференцированного подхода кобучению (что решается с помощью выполнения практических работ различного уровня сложности);

-противоречия между сроками обучения и требованиями рынка труда к высокому уровню подготовки специалистов (поэтому в процессе обучения дается только материал, имеющий высокую практическую ценность);

-необходимость организации обучения на учете жизненного опыта обучающегося;

-высокая интенсивность обучения (обучение проводится в максимально короткие сроки);

-традиционный подход в преподавании вызывает негативную реакцию у обучающихся [3].

281