2093

Таблица 3. Окончание

Цели обучения, его содержание, уровни знаний, умений и навыков с позиций компетентностного подхода определяются через понятия

компетентности и компетенции.

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией или их совокупностью. «Под компетенцией мы имеем в виду некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристику)» (Хуторской 2002). Компетентность как результат обучения не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта.

Определим необходимые типы компетенций, формирование которых послужит быстрой адаптации учеников-занковцев в среднем звене.

Лингвистическая компетенция предполагают знание теоретических сведений, касающихся лингвистики, умение их изложить, а также ответить на вопросы по содержанию учебной информации. Языковая компетенция – знание языковых единиц и отношений между ними, умения анализа и синтеза языкового материала: задания на нахождение примеров, их классификацию, определение характерных свойств и частей языковых единиц (аналитические

73

задания), а также задания на дополнение, перестройку, конструирование и классификацию языковых единиц (синтетические задания).

Речевая компетенция – знание правил употребления лексики в речи: упражнения, связанные с построением текста, с его преобразованием, то есть трансформацией грамматической и лексической. Коммуникативная компетенция – знание механизма работы речемыслительного процесса, операций преобразования структур внутренней речи в текст и компрессии информации в структуры внутренней речи, умение производить мыслительные операции, необходимые в процессе построения и освоения текста, способность построить во внутреннем плане ориентировочную основу (план, стратегию) своей внешней речевой деятельности.

Составляющие компетенций в методической системе развития речи и мышления школьников можно описать как следующие совокупности знаний и умений:

1.Лингвистическая компетенция предполагает наличие знаний о разграничении языка и речи, иерархии в языке и уровнях языка, видах значений слова и механизмах образования переносных значений, умения разграничивать язык и речь, объясняя их сущность, воспроизводить теоретический материал, разграничивать типы переносных значений, разграничивать образные и переносные значения, строить интерпретационные тексты, объясняющие сущность культурологических явлений в языке.

2.Языковая компетенция включает знания лексики и грамматики языка и умения использовать лексику в речи в соответствии с правилами грамматики.

3.Коммуникативная компетенция включает знания устройства речемыслительного процесса, признаки денотативных и предикативных лексем, их разграничение, разграничение значения и смысла, знание структуры текста и технологии свертывания и развертывания информации, знание инвариантных особенностей уровней внешней структуры текста, знание алгоритмов построения денотативных, денотативно-предикативных, мотивационных схем текста, знание операций развертывания структур внутренней речи в структуры внешней речи, алгоритмов выявления пресуппозиции и признаки типов текстов (описания, повествования и рассуждения).

4.Речевая компетенция предполагает наличие следующих сформированных умений: умение воспроизвести теорию, умение переводить единицы внутренней речи во внешнюю речь, различать значение и смысл в тексте, умение восстанавливать текст, умение строить текст любой степени свернутости, умение варьировать текст во внешней структуре, анализировать внутреннюю структуру текста, умение составлять опорные схемы текста: денотативную, денотативно-предикативную и мотивационную схемы, умение разворачивать текст, умение строить новый текст на базе нескольких старых, умение определять типы текстов и составлять тексты разных типов.

74

Типы обобщенных умений, формируемых в процессе развития речи и мышления школьников, реализуются в учебном процессе с помощью следующих методических установок:

Таблица 4. Реализация цели формирования компетенций в учебном процессе

Методическая система развития речи и мышления школьников обеспечивает формирование необходимых для осуществления коммуникативной деятельности умений. Выделение обобщенных умений позволило на последующих этапах обучения организовать формирование конкретных умений, включенных в методику работы над текстом.

Выводами к вышесказанному послужат следующие соображения:

Учитель и обучающийся являются субъектами учебного процесса, что обозначает изменение форм их взаимодействия и организации работы с учебной информацией. Субъект-субъектные отношения участников учебного процесса – одно из ключевых требований развивающего обучения.

Цели, содержание и предполагаемый результат обучения описывается в виде определенного набора компетенций, которыми должен овладеть обучающийся. Процесс формирования компетенций включает определение конечного уровня сформированности компетенций на этапе анализа результатов обучения, при необходимости корректировку учебного процесса и организацию процесса формирования ключевых компетенций школьников соответственно целям обучения; компонентам и функциям учебного процесса (учитель, школьник, информация) и технологии формирования компетенций (цели – содержание – методы, подходы, принципы, формы, средства, способы обучения).

75

2.3. Содержание методической системы развития речи и мышления школьников и особенности ее реализации

2.3.1. Особенности построения и реализации содержания обучения методической системы развития речи и мышления школьников

Цель параграфа – описать принципы определения содержания обучения и его логику, показать методические особенности классной и внеклассной работы (последовательность и способ изложения информации).

Содержание обучения и его логику мы определили на основании типов умений, необходимых для освоения, обогащения и построения текста, а также на основании выводов, сделанных на основе наблюдений за процессом развития речи и мышления школьников-занковцев.

Особое внимание было уделено вопросу о формировании внешней речи на базе работы над внутренней речью. С теорией речемыслительного процесса школьники знакомятся впервые. Мы обнаружили, что хотя в некоторых школьных учебниках (М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская) упоминается понятие внутренней речи, но ей придается значение речи мысленной, «беззвучной», речи «про себя», не объясняется ее участие в формировании речи внешней. Поэтому и заданий на формирование внутренней речи в школе не предлагается. Отсутствуют также задания на целенаправленное формирование умственных способностей и мыслительных операций. Предполагается, что на основе языковых упражнений, работы с логическими структурами, умственные способности автоматически, стихийно сформируются у обучающихся. Мы полагаем, что в отечественной психологии есть результаты исследований, которые свидетельствуют о том, что умственные способности можно и нужно формировать целенаправленно (Пономарев 1967).

Дополнить и переосмыслить систему понятий, важных и необходимых для развития речи и мышления школьников, можно следующим образом:

Ввести расширенное понимание лингвистики не как науки о языковой системе, но как науки о коммуникации, где в равноправии сосуществуют лингвистика языка и лингвистика речи. Поэтому первыми понятиями, с которых необходимо начинать работу над развитием речи и мышления обучающихся являются понятия язык и речь.

Для успешного овладения речевыми умениями необходимо познакомить обучающихся с особенностями речемыслительного процесса, состоящего во взаимодействии мышления, внутренней речи и внешней речи.

Во внутренней речи существуют денотативные представления и предикативные представления, а во внешней речи они развертываются соответственно: денотаты – в существительные (конкретные, вещественные и собирательные или в местоимения, их замещающие), а предикаты – в глаголы, прилагательные, наречия, абстрактные существительные или местоимения, их замещающие. Школьникам необходимо освоить навык перевода единиц

76

внутренней речи в единицы внешней речи и наоборот. Эти навыки станут аспектными умениями для формирования комплексного – составлять тексты.

Для формирования умений анализировать и понимать тексты школьники должны понять разницу между значением и смыслом. Достаточно легко это можно объяснить так: значение можно определить по словарю, а смысл – только по контексту.

Для того, чтобы уметь строить текст любой степени развернутости, необходимо знать основные признаки текстa и его структуру (внешнюю и внутреннюю).

Чтобы уметь свернуть текст, нужно знать, как строится денотативная схема текста, денотативно-предикативная и мотивационная схемы.

Чтобы научиться разворачивать текст, необходимо знать 8 лексических операций: выбор, замещение, трансформацию, комбинирование, выделение, повтор, расширение, сужение и уметь выявлять пресуппозицию.

8.Чтобы появилось умение составлять тексты разных типов, необходимо их знать. Описание, повествование, рассуждение традиционно выделяются в развитии речи. Современная коммуникация активно использует такой тип текстa, как убеждение, и школьникам необходимо научить особенностям его построения и восприятия.

9.Для проведения лингвистического анализа текста, необходимо знать виды значений слова – прямое, переносное, образное. Эта работа включает в себя несколько этапов: вначале нужно научить разграничивать переносное и образное значение слова. Для этого необходимо освоить информацию, что переносное значение предикатов формируется за счет смены лексической позиции и может быть представлено такими видами как функциональные перенос и метафора, а переносные значения денотатов появляются за счет смены синтаксической позиции и представлены метонимией и синекдохой. Образное значение слова может объясняться через лингвокультурологический экскурс и реализуется в концептах – фреймовых структурах, состоящих из прямого значения, интерпретации и нового, образного значения.

10.Для формирования умений составлять тексты разных стилей и жанров необходимо освоить особенности языковых и речевых стилей.

11.Чтобы уметь строить текст, школьникам нужно освоить теорию об инваринтно-вариативных отношениях между уровнями текста и возможности вариативного изложения в формировании того или иного смысла текста. Содержательность имеет четыре воплощения: описание, повествование, рассуждение, убеждение; логичность реализуется в определениях, индукции/дедукции, анализе/синтезе и других действиях, которые имеют названия по наименованию логических операций. Соответственно адресату и речевой ситуации определяется жанр текста – деловые переговоры, дипломатическая беседа, научный доклад, политическая дискуссия, надгробная речь, инструкция по эксплуатации и так далее. Эмотивность и экспрессивность учитывают этические нормы при выражении человеческих эмоций, состояний

77

души, воздействии речи на слушающего.

12. Деятельность по построению текста состоит из последовательных действий, которые необходимо знать коммуниканту, чтобы добиться поставленной цели.

Традиционная работа над текстом предполагает рассмотрение семантических явлений в последовательности от компонента текста к тексту, то есть от части к целому (рассмотрение единиц текста, а затем их функции в тексте и роли в построении текста). Но возможен и обратный путь – построение работы над текстом в направлении от текста к его единицам: рассмотрение текста как речевой единицы, его особенностей, правил построения, а затем – семантических явлений, принимающих активное участие в создании текстов, их функций и роли в тексте. Такой путь представляется более оправданным по следующим причинам: замысел текста легче распознать только при анализе всего текста; последовательность логических операций построения текста (дедукция, индукция, смешанный тип) позволяет сделать вывод о причинноследственных связях между описываемыми явлениями; контекстное употребление лексических единиц сужает либо изменяет их значение, в контексте лексема может приобретать другой смысл; в контексте становятся ясны цели употребления той или иной морфемы; учет вариативности и функциональной эквивалентности языковых единиц позволяет понять интенции автора текста путем сравнения возможных вариантов и реализованного варианта в тексте; лишь в тексте возможно увидеть образные и символические значения, а также распознать концепты и их содержание.

Такой путь изложения учебной информации (от текста к его составляющим) предполагает формирование умения освоения и вариативного изложения текста.

Эффективному достижению поставленной цели послужат следующие закономерности построения учебного процесса: одновременное использование словесных и наглядных средств обучения при подаче теоретического материала; составление опорных схем в целях освоения информации и быстрого ее запоминания; разработка рабочей программы, содержание которой отвечает требованиям научности, новизны, инвариантности содержания, связности и систематичности учебного материала и соразмерности его подачи; создание компьютерной обучающей программы, которая позволит обучающимся самостоятельно освоить некоторые темы, закрепить их и осуществить самопроверку и самоконтроль; создание учебного пособия, отвечающего требованиям модульного обучения (Цупикова 2010).

2.3.2.Практические задания

вметодической системе развития речи и мышления школьников

Втрадиционной методике практические задания включают 1) ответы на вопросы, связанные с учебной информацией (лингвистическая компетенция);

78

2)задания на анализ и синтез языкового материала (языковая компетенция) и

3)задания, связанные с определением места языковых явлений в разных стилях речи (речевая компетенция) и связанные с освоением и построением текста.

Экспериментальный практический курс характеризуется следующими методическими положениями: 1) построение опорных схем учебного материала, которые являются аналогами структур внутренней речи, и их развертывание обеспечивает понимание текстовой информации и служит развитию речи учащихся; 2) разграничение заданий на формирование различных типов компетенций; 3) разграничение прямых и обратных заданий на анализ и синтез языкового материала в одинаковом пропорциональном соотношении; а также задания на дифференциацию значения и смысла.

Задания отвечают следующим требованиям:

1.Задания должны быть аспектными (формирующими простые умения) и комплексными (формирующими сложные умения). Комплексным заданием является анализ текста с целью построения его денотативно-предикативной схемы и выявления пресуппозиций.

Например, занятие Внешние отношения денотативной лексики включает следующие вопросы:

1.Раскрыть следующие вопросы:

Родовидовые отношения денотативных лексем. Структура определения (дефиниции).

Гетеронимичекие отношения денотативных лексем. Структура описания.

2.Рассказать об отношениях денотативной лексики, при ответе использовать опорные схемы.

2.Задания, предлагаемые школьникам в ходе практического освоения курса, должны быть объединены дидактической связью. Структура практического средства такова: дается учебный материал – конструктивные заготовки для оперирования с ними – а также два явно или неявно выраженных вопроса к ним. Один вопрос требует, чтобы с учебным материалом производились какие-то действия (предметная задача). Второй вопрос определяет, как распространить эти действия на другие действия или другую сферу (дидактическая задача) (Бельдиян 1972). Например:

Упражнение №3. Выявить в тексте денотативные лексемы, построить с ними гетеронимические ряды и гипонимические пары, подобрать внешний метоним для каждой денотативной лексемы.

Упражнение №4. Подобрать гипонимы к данным ниже словам; обозначить соответствующим термином каждое слово гипонимической схемы (гипероним, гипоним, согипоним).

Упражнение №5. Подобрать гипонимы к данным ниже словам, дать их толкование логическим способом.

Упражнение №6. Дать толкование приведенных ниже слов описательным способом, используя согетеронимы.

79

Упражнение №7. В какие отношения вступают слова конкретной лексики? Подобрать к словам 6-8 упражнений внешние метонимы. Доказать наличие ассоциативной связи этих слов, составив предложения с ними.

Упражнение №8. Для нескольких самостоятельно подобранных денотативных лексем найти гипонимы, гетеронимы, внешние метонимы. Подобрать примеры речевых ситуаций.

Упражнение №9. Составить примеры речевых ситуаций, произвести их развертывание с помощью лексических операций выбора, замещения, сужения, расширения, трансформации, комбинирования и выделения.

Упражнение №10. Произвести развертывание самостоятельно подобранных речевых ситуаций в текст с помощью указанных в предыдущем упражнении лексических операций.

Упражнение №11. Произвести стилистический анализ предложений, сделать вывод о стилистической дифференциации денотативной лексики.

Мартышка, в зеркале увидя образ свой, тихонько Медведя толк ногой: «Смотри-ка, – говорит, – кум милый мой, что это там за рожа?» (И. Крылов).

Упражнение №12. Подобрать тексты для иллюстрации стилистического расслоения денотативной лексики. Привести свои примеры текстов с использованием денотативных лексем разных стилей языка. Преобразовать текст одного функционального стиля в текст другого функционального стиля путем замены денотативных лексем одного стиля языка на денотативные лексемы другого.

И т.д.

Практические задания на развитие мыслительных операций в ходе исполнения речевой деятельности могут включать следующие интеллектуальные игры:

1.Составление предложений – состоит из произвольных взятых слов.

2.Исключение лишнего слова – из произвольно взятых слов.

3.Поиск аналогов – необходимо найти как можно больше аналогов произвольно выбранного предмета.

4.Поиск противоположных понятий.

5.Поиск предметов по заданным признакам (две противоположные функции: дверь и закрывает и открывает вход в помещение).

6.Поиск соединительных звеньев («лопата» > «экскаватор», «автомобиль»).

7.Способы применения предмета («книга»).

8.Формирование определений («дырка»).

9.Выражение мысли другими словами (Нынешним летом будет очень тепло > ни одно слово не должно повторяться).

10.Перечень возможных причин – «Вернувшись из магазина, вы обнаружили, что дверь открыта».

11.Перечень заглавий к рассказу.

12.Сокращение рассказа.

80

13.Построение сообщения по алгоритму.

Таким образом, определены основные методические положения, на которых должен основываться практический курс: 1) построение опорных схем учебного материала; 2) разграничение заданий на формирование компетенций разных видов; 3) разграничение прямых и обратных заданий на анализ и синтез языкового материала в одинаковом пропорциональном соотношении; а также задания на дифференциацию значения и смысла; 4) представление аспектных и комплексных заданий, организация дидактической связи между ними; 5) система упражнений и теоретический материал должны соответствовать друг другу в концептуальном отношении; 6) включение заданий на анализ образных и символических значений.

2.4. Текст как основная дидактическая единица в работе по развитию речи и мышления школьников. Методика освоения текста и его вариативного изложения с расширением

Основной дидактической единицей в работе по развитию речи и мышления школьников является текст. Прежде чем описать методику работы над текстом в рамках методической системы развития речи и мышления школьников, нужно проанализировать вопросы, связанные со структурой текста, его восприятием, пониманием и порождением.

Анализ научной и учебной литературы (Цупикова 2011) показал, что использование теории текста, построенной с учетом работы речемыслительного процесса, позволяет построить алгоритм свертывания информации текста, выявления пресуппозиций разных типов и построения обогащенного ими текста, а также организовать работу по развитию у школьников навыков авторефлексии.

Текст – это линейно организованная знаковая структура, обозначающая речевой процесс и служащая для формирования, передачи и получения информации (Бельдиян, 1996: 14). Тексты не образуют какого-либо уровня языка, так как, во-первых, не образуют более сложных языковых единиц, и, вовторых, не вступают в синтагматические и парадигматические отношения друг с другом. Текст является единицей речи, так как, в отличие от единиц языка, не воспроизводится в готовом виде, а каждый раз стоится заново, с учетом цели общения, адресата и стиля.

Текст – основная коммуникативная единица внешней и внутренней речи. Поэтому структура текста рассмотрена нами с позиций теории внутренней и внешней речи. Как у всякого знака, содержание текста и его структура находятся вне самого знака – в сознании людей, употребляющих этот знак. Текст обозначает процесс превращения внутренней речи во внешнюю и внешней во внутреннюю. В процессе обучения эти два процесса происходят в сознании общающихся, а материальный текст только указывает на эти процессы. Таким образом, текст обозначает, с одной стороны, внешнюю речь, с

81

другой стороны − внутреннюю речь и процессы ее преобразования во внешнюю. Поэтому структура текста включает в себя структуру внешней речи (информационную структуру) и структуру внутренней речи (когнитивную структуру). Информативная структура включает в себя три уровня, соответствующие фонологическому, семасиологическому и синтаксическому уровням языка. Эти уровни отвечают за семантику внешней речи.

Как показал А.И. Новиков (1983), указанные уровни находятся в инвариантно-вариантных отношениях, например: Солнце освещает поляну – Поляна освещается солнцем. Эти предложения синтаксически выражаются различно, но семантически их значение сходно. Семантический уровень, таким образом, является инвариантным по отношению к синтаксическому. Предложение Поезд прибыл вовремя может быть произнесено с логическим ударением на вовремя или поезд. Повествовательное предложение можно перестроить в вопросительное: Поезд прибыл вовремя? Таким образом, синтаксический уровень является инвариантным по отношению к фонетическому. Три уровня информативной структуры текста соответствуют трем уровням системы языка, а уровни когнитивной структуры текста – четырем компонентам процесса коммуникации (говорящий, слушающий, объект, текст).

Объекту речи соответствует денотативно-предикативный уровень внутренней речи, говорящий отвечает за логическое построение текста, слушающий оценивает содержание текста, созданного говорящим, а сам текст выполняет символическую функцию по отношению к своему содержанию и социальной природе коммуникативного общества. Таким образом, во внутренней структуре текста имеют место четыре уровня, которые отвечают за смысл текста: денотативно-предикативный, логический, аксиологический (оценочный) и символический уровень.

Схема 5. Внутренние уровни текста и компоненты коммуникативного процесса

денотативно-предикативный уровень

объект

текст

символический уровень

Денотативно-предикативный смысл выступает в качестве инварианта по отношению к семантическому смыслу. Так, одинаковый смысл способны передавать такие группы слов: лексические конверсивы, синонимы, гипонимы

82